Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. Абдуллин Э. Б. — 1983 г.
https://sheba.spb.ru/shkola/muz-obuchenie-1983.htm

       ОГЛАВЛЕНИЕ
       
       Введение
       
       Глава первая. Цель и задачи музыкального обучения
       1. Музыкально-эстетическое обоснование дели музыкального обучения
       2. Психолого-педагогическое обоснование цели музыкального обучения
       3. Задачи музыкального обучения
       
       Глава вторая. Содержание музыкального обучения
       1. Музыкальный материал
       2. Музыкальные знания
       3. Музыкальные умения и навыки
       4. Межпредметные связи в содержании музыкального обучения
       5. Взаимосвязь содержания музыкального обучения с учебным процессом
       
       Глава третья. Методы музыкального обучения
       1. Метод музыкального обобщения
       2. Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному
       3. Метод эмоциональной драматургии
       4. Приемы педагогического контроля и оценка на уроке музыки
       
       Глава четвертая. Урок музыки
       1. Уроки введения в тему
       2. Уроки углубления темы
       3. Уроки обобщения темы
       4. Заключительный урок-концерт года
       
       Глава пятая. Дидактические принципы музыкального обучения — завершающее звено характеристики предмета «Музыка»
       Литература
       
       
       Книга написана в соответствии с новой программой по музыке. Автор, опираясь на музыкально-педагогическую концепцию Д Б. Кабалевского, раскрывает задачи и дидактические принципы музыкального обучения, его содержание (в пределах начальной школы) и ведущие методы.
       Особое внимание уделяется в книге организации процесса музыкального обучения.
       
       Введение
       Важная задача формирования духовного мира человека, развития его эстетических чувств ставится прежде всего перед общеобразовательной школой. «А где, как не в школе, — подчеркивает Ю. В. Андропов, — может человек получить начала эстетического воспитания, на всю жизнь приобрести чувство прекрасного, умение понимать и ценить произведения искусства, приобщаться к художественному творчеству?»1
       Особое значение в решении этой задачи приобретает повышение эффективности преподавания дисциплин художественно-гуманитарного цикла, в том числе музыки. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» подчеркивается значение предмета «Музыка», необходимость улучшения его преподавания2.
       Результаты преподавания музыки в школе зависят от многих причин, среди которых одной из важнейших является теоретическая разработанность вопросов музыкальной педагогики. А теория, в свою очередь, не может не опираться на живую практику преподавания музыки в школе. Именно так происходил процесс создания новой системы музыкального обучения, формировалась основанная на ней новая программа по музыке для I — VII классов. Программа утверждена Министерством просвещения РСФСР, одобрена Министерством просвещения СССР, Академией педагогических наук СССР, Союзом композиторов СССР.
       В настоящем пособии делается попытка рассмотреть музыкально-педагогическую концепцию Д. Б. Кабалевского и построенную на ее основе новую программу по музыке с позиций общей дидактики, как она трактуется в современной советской педагогике. Источником наших размышлений явилась также творческая педагогическая работа Д. Б. Кабалевского со школьниками, опыт передовых учителей, общение с ними на семинарах, совещаниях, конференциях, личный опыт работы в школе.
       В пособии с дидактических позиций дается характеристика предмета «Музыка» — его цели, принципов, содержания, методов, урока как основной формы учебно-воспитательной работы со школьниками. Целостное дидактическое представление о предмете помогает учителю в процессе его подготовки к работе по программе. Вместе с тем оно дает возможность соотнести современные достижения музыкальной педагогики с теорией и методикой обучения по другим дисциплинам и обогатить их своим творческим опытом.
       Особое значение придается рассмотрению цели музыкального обучения. Уже на первом этапе становления советской школы первостепенное внимание было обращено на определение цели музыкального обучения. В Уставе единой трудовой школы, в программных положениях цель музыкального обучения была максимально приближена к общей цели школы.
       В материалах и документах по музыкальному образованию тех лет дается эстетическое обоснование роли музыкального искусства. Первые программные установки, относящиеся к общему музыкальному образованию в советской школе, подчеркивали социальную роль искусства в жизни социалистического общества, его партийную, идеологическую функцию. В них нашел выражение ленинский завет: «Искусство принадлежит народу. Оно должно уходить своими глубочайшими корнями в самую толщу широких трудящихся масс. Оно должно быть понятно этим массам и любимо ими. Оно должно объединять чувство, мысль и волю этих масс, подымать их. Оно должно пробуждать в них художников п развивать их»1. Необходимость рассмотрения в школе искусства как социального явления подчеркнута в принципиальном тезисе A. В. Луначарского: «Без изучения искусства как явления социального его никак нельзя ивучить вообще»2.
       Следует отметить, что в программных установках 20-х годов, в музыкально-педагогических трудах Б. В. Асафьева, С. Т. и B. Н. Шацких, Б. В. Яворского и других советских педагогов отмечалась особая значимость эмоционально-образной сущности музыки, высокой идейной ценности классического музыкального наследия для формирования духовной культуры подрастающего поколения. Именно в 20-е годы был выдвинут тезис: музыкальное воспитание должно стать неотъемлемой частью всего коммунистического воспитания в трудовой школе.
       Понятно, конечно, что теми скромными средствами, которыми располагала школа в первые послереволюционные годы, цель музыкального обучения, провозглашенная в программных установках, не могла быть достигнута в полном объеме. Острая нехватка педагогических кадров, отсутствие необходимых средств, единой программы и т. д. затрудняли ее реализацию. Связь музыкальных занятий с жизнью осуществлялась в основном в рамках хорового пения, а ознакомление с мировым музыкальным наследием было почти невыполнимо.
       В 30-х годах решается задача всеобщего начального образования в стране, усиливается внимание к проблеме качества обучения в среднем звене школы, улучшаются условия обучения. В связи с этим происходят существенные изменения в практике организации музыкальных занятий- В государственных программах по музыке подчеркивается особое значение систематического усвоения музыкальных знаний и навыков, очерчивается круг педагогических требований. В методических работах все большее внимание уделяется обучающей стороне урока. В программах 40-х годов задачи формирования специальных знаний и навыков становятся доминирующими1.
       В 50-е и особенно в 60-е годы делается попытка связать задачи музыкального воспитания с его содержанием. Эту проблему разрабатывает в первую очередь В. Н. Шацкая. К числу важных показателей результатов обучения она относит интерес к музыке, музыкальный вкус, выделяет вопрос развития восприятия музыки. В. Н. Шацкая подчеркивает необходимость преодоления сугубо обучающего характера музыкальных занятий. Главное внимание в ее работах уделяется развитию способности слышать и эстетически переживать музыку, понимать значение ее выразительных средств. На факультативных занятиях со старшими школьниками педагог избирает тематический способ введения учащихся в сферу музыкального искусства2. Здесь еще нет системы обобщенных музыкальных знаний, необходимых школьнику, но предложенное В. Н. Шацкой построение занятий развивалось в этом направлении.
       Определенные достижения в организации музыкальных занятий связаны со стремлением преодолеть расчлененность урока на «разделы». Необходимо отметить деятельность Н. Л. Гродзенской, которая стремилась установить единство урока на основе ведущей роли музыкального восприятия. На ее уроках уже в начальной школе учащиеся знакомились с произведениями выдающихся композиторов-классиков: В. А. Моцарта и Л. Бетховена, М. П. Мусоргского и А. П. Бородина, С. С. Прокофьева и др.3.
       М. А. Румер впервые предпринимает попытку рассмотреть музыкальное обучение с позиций музыкознания (выделяя элементы музыкальной речи), психологии (музыкально-слуховые, представления и элементарные музыкальные способности) и общей дидактики4.
       О. А. Апраксина в своих работах выдвигает проблему соотношения воспитания и образования в процессе музыкального обучения, специфического преломления на уроке музыки общевоспитательных задач. Она указывает вопросы, решение которых должно способствовать достижению цели музыкального обучения. Какая музыка может служить достижению воспитательной цели? На каких общедидактических и специальных принципах должно строиться музыкальное обучение? Что должно обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса? На какой основе будет осуществляться связь уроков музыки с общим развитием учащихся, связь музыки с жизнью? Какие методы должны обеспечить активность школьников на уроке? Какие требования должна предъявлять музыкальная педагогика к учителю с учетом названных вопросов?1
       В 70-е годы становится особенно ясной необходимость создания педагогической концепции, которая бы давала определенное направление формированию музыкальной культуры школьников, соответствующей основным принципам ее развития в условиях социалистического общества.
       Такая музыкально-педагогическая концепция была создана Д. Б- Кабалевским и получила свое воплощение прежде всего в «Основных принципах и методах программы по музыке для общеобразовательной школы» — статье, предваряющей разработанную под его руководством новую программу по музыке, где она наиболее полно реализована, а также в ряде книг, в других статьях и многочисленных выступлениях.
       Концепция Д. Б. Кабалевского исходит из музыки и на музыку опирается, естественно и органично связывает музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыкой также естественно связывает с жизнью. Выполняя эстетическую, воспитательную и познавательную функции, музыкальное икусство вместе с тем составляет неотъемлемую часть самой жизни. Д. Б. Кабалевский пишет: «Искусство неразрывно связано с жизнью, искусство всегда часть жизни»2. Он подчеркивает, что «искусство, созданное человеком, создается им о человеке и для человека — в этом принципиальный смысл связи музыки и жизни... Именно поэтому искусство всегда обогащало и одухотворяло идейный мир людей, укрепляло их мировоззрение, умножало силы. Оно всегда обнаруживало себя как действенное оружие в идейной и политической борьбе»3.
       Руководящим принципом музыкального развития школьников, осуществляемого на основе нового содержания обучения, стало постепенное, все более широкое и глубокое раскрытие связей между музыкой и жизнью.
       Данный подход призван связать процесс обучения музыке в неразрывное целое с общим процессом развития музыкальной культуры в нашем обществе. Это вызвало необходимость построения принципиально новой системы музыкальных занятий, что нашло свое выражение в новой школьной программе.
       В музыкальной педагогике ранее ставилась задача приобщения детей к музыкальному искусству, привития школьникам интереса к музыке, формирования у них определенных художественных умений и навыков. Д. Б. Кабалевский выдвигает цель: сформировать у школьников музыкальную культуру на основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественной роли и социальном назначении. Композитор видит огромную силу музыки в ее способности эмоционально воздействовать на духовную сферу человека, особенно в его детские и юношеские годы, и потому рассматривает музыкальное воспитание как ничем не заменимое средство формирования мировоззрения школьников.
       Данная система характеризуется прежде всего тем, что в ней по-новому раскрыта общественная функция музыкального воспитания школьников. Музыкальное воспитание детей есть основа музыкальной культуры народа, и «попытка дальнейшего развития музыкальной культуры в стране при отсутствии хорошо налаженной работы по музыкальному воспитанию детей равносильна попытке воздвигать монументальное здание без фундамента!»1.
       В соответствии с пониманием особой воспитательной роли музыкального искусства в формировании духовной культуры школьника в программе значительно увеличилось количество произведений народной, классической, современной музыки. Многолетний опыт общения с детьми убедил Д. Б. Кабалевского в том, что многие произведения музыкальной классики вполне доступны школьникам, способны оказать на них огромное нравственное воздействие. Он считает, что на современном этапе развития советской школы ленинский тезис о том, что «настоящее великое искусство должно стать достоянием всего народа», может быть в полной мере адресован подрастающему поколению2.
       С особой остротой ставится проблема интереса, увлеченности как фундаментальная проблема не только музыкальной, но и общей педагогики школы. Как художник Д. Б. Кабалевский нетерпимо относится к любым проявлениям формального. обучения школьников музыке. Систематическое усвоение знаний о музыке, формирование умений и навыков должно быть направлено прежде всего на развитие эмоциональной отзывчивости, интереса детей к музыке. В противном случае этот процесс может принести му-зыльному воспитанию больше вреда, нежели пользы.
       Школьникам на уроке музыки нужно учиться, в частности, прилагать усилия к достижению более высоких художественных результатов в исполнении музыки. Но процесс духовного познания музыки — это деятельность эстетически окрашенная, она должна прежде всего приносить радость при живом соприкосновении с искусством. Выполнение технических заданий, непосредственно не связанных с художественной образностью музыкальных произведений, чуждо уроку музыки. Проблема построения занятий в большой мере связана с тем, как учитель увлечет искусством своих воспитанников. «Учитель музыки, — отмечает Д. Б. Кабалевский, — всегда должен помнить, что если скука нетерпима на лки бом школьном уроке, то трижды нетерпима она на уроке искусства»1. Проблема интереса, увлеченности поднимается до уровня основополагающего принципа музыкальной педагогики.
       Программа ставит перед учителем музыки три основные педаготические задачи: развитие у школьников интереса к музыке, формирование способности творчески размышлять о ней; привитие учащимся навыков выразительного исполнения.
       Д. Б. Кабалевский предложил тематический принцип как основу построения системы музыкальных занятий и конкретного урока.
       В предшествующих программах по музыке тоже выделялись, определенные темы, но они носили частный характер (в основном сводились к знакомству с отдельными композиторами) и относились лишь к одному разделу урока — слушанию музыки. Д. Б. Кабалевский подчеркивает необходимость иного понимания принципа тематизма, который определяет логику построения содержания предмета, начиная с его исходной ступени. Знакомство с обобщенными музыкальными знаниями предусматривается в шубой программе уже на первом уроке в I классе. Знания о трех самых широких областях музыки (песня, танец, марш) позволяют детям обобщить уже накопленный ими до школы музыкальный; опыт. Усвоение тематического содержания программы — это необходимое и важнейшее условие роста музыкальной культуры школьников. При этом доступность и прочность его усвоения обес печивается взаимосвязью тем четверти, года, всего цикла обучения.
       Д. Б. Кабалевский считает, что, всемерно используя на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь б виду, что в основе всех этих форм лежит эмоциональное активное ее восприятие. «Активное восприятие музыки — основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев»2. Восприятие музыки, включающее в себя размышление о ней, является основой формирования музыкальной культуры. «Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы»1.
       Формирование музыкальной культуры школьников предполагает воспитание в них способности «с одной стороны... «слету», после Однократного прослушивания, схватывать самое существенное в сравнительно большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, умение глубоко проникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, по многу раз слушая и анализируя их (оттачивание музыкальной культуры)»2.
       С одной стороны, восприятие музыки включает в себя осмысление, оценку произведения на основе усвоения обобщенных знаний о музыке; с другой стороны, мысль о музыке, суждение о ней, о ее художественной форме всегда опирается на содержательное восприятие музыкального произведения, заключающего в себе художественные образы. Такой подход направлен на объединение процесса развития восприятия музыки с процессом усвоения музыкальных знаний, формированием умений и навыков; открывает новые горизонты для развития музыкального мышления, музыкальных творческих способностей и художественного вкуса школьников.
       В соответствии с целостным подходом к изучению искусства необходима организация целостного урока музыки. Эта задача реализуется благодаря тематическому принципу построения программы. Творческая организация музыкальных занятий, направленная на формирование у учащихся стремления к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, выражению своего отношения к музыке, составляет непременное условие организации урока музыки- как урока искусства.
       В чем проявляется творческий характер организации музыкального занятия? Прежде всего в отборе методов, направленных на активизацию мышления школьников, в применении методического принципа «сходства и различия», в установлении творческой связи нового учебного материала с предшествующим и последующим («забегание вперед» и «возвращение к пройденному»), в разнообразии построения уроков музыки.
       Итак, в работах Д. Б. Кабалевского высказана четкая позиция в понимании общевоспитательной функции музыки в школе. Задача предмета «Музыка» рассматривается в широком плане: формирование музыкальной культуры народа на основе целостного постижения искусства в его социальной функции. Достоинство Этой эстетической позиции прежде всего в том, что она представлена в конкретной педагогической форме — в виде новой программы по музыке для общеобразовательной школы.
       
       
       Глава первая
       ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
       
       В дидактике понятие «цель обучения» рассматривается с разных позиций. В данной работе характеризуется цель учебного предмета. Согласно общей теории педагогики главная цель обучения состоит в том, чтобы обеспечить усвоение подрастающим поколением накопленного социального, духовного опыта человечества1.
       В современной дидактике сформулирован определенный подход к обоснованию цели конкретного предмета2. Согласно ему необходимо под углом зрения цели обучения проанализировать: во-первых, закономерности той области науки или искусства, которая соответствует учебному предмету, в данном случае — музыки, музыкознания; во-вторых, учесть знания педагогической психологии о личности школьника; в-третьих, рассмотреть цель предмета сквозь призму закономерностей процесса обучения^ сформулированных в общей дидактике.
       
       1. МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЦЕЛИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
       
       В основе музыкально-эстетического обоснования цели музыкального обучения лежит представление о социалистической музыкальной культуре, сформулированное в современной науке о музыке.
       Как отмечает Л. А. Мазель, в течение длительного периода музыкознание было направлено на дифференциацию, технологический анализ музыки; вследствие этого музыкальные знания не удовлетворяли в полной мере запросов музыкальной культуры3.
       В последнее десятилетие произошел качественный скачок в интеграции музыкальных знаний, в исследовании фундаментальных проблем музыкальной эстетики.
       В музыкальной эстетике понятие «музыкальная культура» формулируется следующим образом: «Музыкальная культура общества есть единство музыки и ее социального функционирования. Это — сложная система, в которую входят: 1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе; 2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей; 3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех»1.
       Центральное место в музыкальной культуре занимают накопленные обществом ценности искусства. Музыкальная культура личности характеризуется тем, в какой мере человек освоил этн ценности. Такой подход к пониманию музыкальной культуры важен для музыкальной педагогики: он позволяет выявить своеобразие содержания музыкальной культуры, формы ее проявления и сферу воздействия на человека.
       Музыкальная эстетика рассматривает музыку как специфическую форму художественного отражения действительности. Основу ее содержания составляют разнообразные жизненные явления, внутренний духовный мир человека, отображение явлений природы. Жизненное содержание воссоздается в музыке через художественный образ, который представляет собой единство обобщенного и конкретного, объективного и субъективного, типического и индивидуально неповторимого.
       Духовная ценность художественного произведения как явления социального определяется его современной идейно-эстетической значимостью: партийностью и народностью, реализмом и демократизмом, социальным и художественным обобщением, советским патриотизмом и социалистическим интернационализмом2.
       Высшей ценностью социалистической музыкальной культуры является великое наследие музыкальной классики, народного искусства, лучшие произведения современной советской и зарубежной музыки.
       Музыка — не только форма художественного отображения жизни, но и форма общения людей (Б. В. Асафьев, А. Н. Сохор, Я. А. Мазель и др.)3. Эта коммуникативная функция музыки проявляется во взаимной связи основных форм музыкальной деятельности: композиторского творчества, исполнения музыки и ее восприятия слушателем (Б. В. Асафьев). При этом подчеркивается важнейшая социальная функция восприятия музыки. «Под «восприятием музыки» мы будем понимать деятельность человека или социальной группы (или общества в целом), состоящую в духовном овладении произведениями музыкального искусства».
       Содержание музыки раскрывается художественными средствами, в связи с этим важное значение имеет представление о музыкальном языке (В. В. Задерацкий, Л. А. Мазель, В. В. Меду-шевский, Е. В. Назайкинский, В. А. Цуккерман и др.).
       Разработанные в современной музыкальной науке теоретические представления о жанрово-интонационной основе музыкального языка, о развитии музыки, типичных формах ее построения составляют наиболее существенные знания о музыкальном искусстве.
       Современное музыкознание (Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман и др.) выделяет уровни художественной организации произведения:
       а) содержательно-смысловой (идея, авторский замысел, жизненные первоисточники и др.; играет ведущую роль в музыкальном произведении);
       б) интонационное развитие сочинения (всегда находится в отношении соподчинения к указанному выше уровню, что выражается в разной мере обобщенности — в более обобщенном виде, например, мелодизм, интонационный смысл отдельных ритмичеофх комплексов и т. п., и в отдельных средствах музыкальной выразительности, например, только лад, звуковысотность, другие отдельные компоненты организации произведения).
       Для музыкальной педагогики важно указание теоретиков музыки о том, что сами по себе звуковые средства (лад, метроритм, гармония, тембр и т. д.) не могут рассматриваться как факторы, непосредственно порождающие и раскрывающие социально-содёр-жательный уровень организации музыкальных произведений1.
       Итак, выделим те положения советской музыкальной науки, которые могут лечь в основу представления о цели музыкального обучения.
       Музыкальное искусство — социальное явление, оно вносит свой специфический вклад в решение основной задачи коммунистического воспитания — формирование всесторонне развитой личности. Сформулированное в музыкальной эстетике понятие музыкальной культуры как музыкального искусства в его социальном функционировании характеризует ее место в обществе. Специфика музыки как эстетического явления заключается в ее многостороннем, целостном воздействии на личность. Это положение имеет важнейшее значение для определения направленности музыкального обучения.
       Творческой основой содержания музыкальной культуры является музыкальная классика, народное искусство, современная музыка. Советской эстетикой сформулированы критерии идейно-эстетической значимости художественных произведений, которые служат основанием для их педагогического отбора.
       Позиция Д. Б. Кабалевского в наибольшей мере созвучна идеалам социалистической музыкальной культуры: ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, развивать способность воспринимать музыку как живое образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, воспитать особое чувство музыки, позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, участвовать в исполнении музыки, овладевать основами музыкально^ грамотности, формировать творческие музыкальные способности школьников.
       
       2. ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НЕЛ П МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
       
       Рассмотрим содержание музыкальной культуры в соотношении с психическими возможностями развития современного школьник.
       Если исходить из обучения как процесса взаимодействия учителя и учащихся, то, с одной стороны, учитель руководствуется в своей деятельности прежде всего целью музыкального обучения; с другой стороны, у учащихся в процессе овладения музыкальной культурой формируются определенные качества личности.
       В этой связи выделим два основных вопроса:
       1. В какой педагогической форме должно быть представлено содержание музыкальной культуры, чтобы оно было доступно школьнику, отвечало бы его психическим возможностям и воздействовало на формирование его личности?
       2. Какие качества личности предстоит формировать у школьника в результате овладения музыкальной культурой?
       Психические возможности детей необходимо рассматривать с учетом потенциала развития личности и тех требований, которые вредъявляются школой к результатам педагогического процесса, если цель будет включать в себя социальные требования, учитывать возрастные особенности учащегося и тенденции его развитая, то музыкальное обучение будет не только опережать это развитие (что созвучно известному положению Л. С. Выготского), но и сообщит ему определенную направленность. Данный подход имеет принципиальное значение при изучении психических возможностей школьника в процессе овладения им музыкальной культурой.
       Рассматривая с современных позиций проблему психических возможностей школьников, необходимо учитывать реальные общественные условия, в которых живет и развивается советская школа (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская и др.). Эти условия рассматриваются как возможности психического развития личности. Данное положение, с одной стороны, подчеркивает огромную роль социального опыта школьника в процессе усвоения музыкальной культуры, с другой — роль жизненного содержания музыки.
       В психическом облике современного советского школьника, который растет и развивается в обществе зрелого социализма, поставившего на службу народу достижения научно-технической революции, ярко выступают интеллектуальные качества личности. Уровень интеллектуального развития современного учащегося в последние годы значительно возрос. Младшие школьники обладают такими интеллектуальными возможностями, которые, согласно представлениям современной советской психологии, позволяют им уже на первой ступени обучения усваивать основы наук (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Это положение является существенным для определения направленности содержания му зыкальных знаний в процессе формирования музыкальной культуры школьников.
       В процессе преподнесения программного материала учителю важно учитывать динамику интеллектуального развития учащихся и ту функцию, которую выполняют знания на различных стадиях этого развития.
       На первой ступени обучения важно, чтобы знания преимущественно выступали в функции широких ориентиров, способствующих вовлечению жизненного опыта детей в процесс усвоения ¿содержания предмета. На следующей ступени они должны прежде всего служить основой, на которой строится познавательная деятельность школьников. На более высоких стадиях интеллектуального развития учащихся необходимо, чтобы знания помогали вырабатывать критерии социальной оценки тех явлений и закономерностей, которые изучают школьники.
       Такой подход современной психологии к пониманию роли знаний в умственном развитии школьников, с одной стороны, ориентирует на большие познавательные возможности по усвоению музыкальной культуры, а с другой — предостерегает от узкого понимания этих возможностей.
       Обратимся теперь к эмоциональной сфере личности школьника. Она занимает огромное место в духовной жизни ребенка, проявляясь в поведении, отношении к окружающему миру, 4В стремлении познать новое, активно действовать и т. д. (С. Л. Рубинштейн, Б. И. Додонов и др.).
       Потребность в деятельности выражается в живом увлечении самим ее процессом, в желании двигаться, оперировать словами, звуками, красками. Коммуникативная потребность выступает как стремление к эмоциональному общению, как желание испытать, пережить разнообразную гамму эмоциональных состояний, заслужить одобрение взрослого, испытать новые яркие чувства.
       В детском возрасте остро проявляется потребность, которую психологи обозначают как «потребность в эмоциональном насыщении», в особенности при восприятии произведений искусства, музыки. Это и естественная потребность в смене эмоциональных состояний. В младшем школьном возрасте эта потребность проявляется, например, в желании перевоплотиться в героя, выполнять определенную социальную роль, являющуюся прерогативой взрос-
       лых; в подростковом возрасте она выступает в стремлении действовать в коллективе; в юношеском возрасте возникает потребность в эмоциональной оценке своих жизненных планов.
       В музыкальной педагогике знание особенностей эмоциональной жизни детей очень важно потому, что в эмоциональной сфере естественно выражаются и развивайся идейно-нравственные качества личности.
       В современной психолого-педагогической науке все большее внимание уделяется возрастной динамике эмоционального развития ребенка. При этом выделяются три ярко выраженные ступени, которые характеризуют своеобразие эмоциональной жизни школьника (Л. И. Божович, Н. И. Непомнящая н др.).
       На первой ступени обучения для детей характерна живая увлеченность самим процессом учения. При этом эмоциональные переживания детей тесно связаны с наглядными образами и представлениями.
       На следующих возрастных ступенях своеобразие эмоционального развития школьников особенно активно выражается в стремлении к общению, в желании приблизиться к духовной жизни сверстников. У детей резко возрастает потребность соотнести свои переживания с переживаниями других людей.
       На более высоких ступенях возрастного развития преобладает эмоционально-оценочная функция — стремление школьника овладеть определенными социальными нормами поведения и общения.
       Особое значение имеет достижение единства эмоционального и сознательного в развитии личности (Н. И. Непомнящая и др.), что значительно повышает психические возможности школьников в усвоении содержания учебных предметов, в том числе предметов искусства.
       Представление о цели предмета «Музыка» включает в себя ^вопрос о специальных музыкальных способностях школьника.
       Музыкальные способности рассматриваются в современной психологии как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности че--Яовека (Б. М. Теллов и др.).
       Различают музыкальные способности в широком и узком смысле слова. Первое — это способности к ориентации в интонационно-образной, эмоциональной сфере музыки. Второе — способности ориентироваться в акустической сфере музыки: ладовое чувство, чувство ритма и музыкально-слуховые представления. Причем в самом процессе восприятия музыки музыкальные способности связаны с образно-содержательной стороной произведения1. Опора на это положение открывает возможность рассматривать проблему развития музыкальных способностей как путь формирования -музыкальной культуры школьников.
       Такое понимание музыкальных способностей служит основанием и для более интенсивного их развития у учащихся. Это возможно благодаря, во-первых, постоянному и активному установлению связей музыки с жизнью; во-вторых, установлению бблее широкой связи зрительных, двигательных и других способностей со слухом; в-третьих, развитию мелодического слуха как обобщенной музыкальной способности; в-четвертых, включению музыкальных знаний в процесс восприятия музыки в качестве его познавательной основы.
       Потребность в музыке характеризует уровень развития личности в процессе усвоения музыкальной культуры1.
       Потребность в музыке — это положительное, устойчивое отношение школьников к музыкальному искусству. Она выступает в двух формах: как потребность в усвоении духовных ценностей, музыкальных произведений, и как потребность в самом процессе музыкальной деятельности.
       На первой стадии музыкального развития личности музыка является для человека естественной сферой выражения его чувств, настроения, образов. На следующей стадии, когда происходит усвоение музыкального языка, отношение личности к музыке становится более обобщенным. На высшей стадии развития потребности в музыке происходит широкое проникновение эстетических знаний, общепризванных критериев ценности произведений искусства в личностное отношение к музыке.
       Потребность в музыке естественно связывается с эстетическим вкусом, включающим в себя наряду с эмоциональным отношением к ней определенные эстетические взгляды, суждения (Н. И. Кия-щенко, Л. Н. Коган, В. К. Скатерщиков, В. А. Разумный и др.).
       В основе оценки произведений искусства лежит система обобщенных музыкальных знаний. Они способствуют развитию музыкального опыта школьников, становлению определенного отношения к искусству и в целом — жизненной позиции школьника в мире музыки.
       Если соотнести особенности психического (в том числе музыкального) развития современного школьника с особенностями развития музыкального искусства, то можно сформулировать ряд следующих принципиальных положений.
       Психологическое представление о социальной природе личности, как и музыкально-эстетическое представление о ведущей роли общественного фактора в музыкальном искусстве, отражает единство исходных позиций советской психологической и музыкальной наук.
       Музыкальное восприятие детей является основой их музыкального развития. В советской психологии утверждается единство непосредственного эмоционального восприятия музыки и мышления. Вместе с тем единство эмоционального и сознательного составляет основополагающую характеристику музыкального искусства.
       В развитии детской личности эмоции проявляются в форме оценок значимых для детей жизненных явлений. В музыке тоже выражаются самые различные эмоции. Они передают отношение художника к воссоздаваемому в произведении жизненному явлению, выражают его идейную позицию.
       Советская психология опирается на положения эстетики, которые характеризуют музыкальную деятельность как деятельность духовную, как форму художественного общения, отражения и познания действительности. А развитие потребности в музыке, эстетического вкуса обусловлено воспитательной функцией музыки, которая воздействует на все «этажи» психики человека.
       Применительно к теории и практике музыкального обучения эти факторы можно расценивать как существование объективных, с научной точки зрения обоснованных условий для реализации цели музыкального обучения.
       
       3. ЗАДАЧИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
       
       Современная дидактика требует конкретизировать учебный предмет на уровне его ведущих задач. Это важно для более эффективного педагогического руководства процессом усвоения материала школьниками на основе выявления определенных линий их развития. Исходя из концепции Д. Б. Кабалевского, подчеркивающей решающее значение развития у учащихся интереса к музыке, ее восприятия, формирования навыков выразительного исполнения музыки, а также опираясь на положения музыкальной эстетики, психологии и дидактики, при конкретизации цели музыкального обучения можно выделить три ведущие задачи: формирование эмоционального, сознательного и деятельно-практического отношения школьников к музыкальному искусству. Эти три задачи реализуются на основе развития восприятия музыки. Они подразумевают разные грани включения личности школьника в процесс овладения музыкальной культурой1.
       Первая педагогическая задача — формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия. У школьника необходимо развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образную сферу музыки; пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью.
       При решении этой задачи необходимо учитывать специфику эмоционального по своей природе музыкального искусства, значение эмоционального воздействия музыки в формировании у школьников потребности в общении с искусством.
       Вторая педагогическая задача — формирование осознанного отношения к музыке. Школьнику важно приобрести опыт осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания; не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития, приблизиться к осознанию идейной основы сочинения, жизненности его содержания. Решение этой задачи связано с формированием у учащихся художественного мышления, с умением самостоятельно применять знания в новых ситуациях. Обе эти задачи реализуются в единстве; осознанное отношение к музыке формируется на основе опыта эмоционального, образного ее восприятия, и наоборот.
       Третья педагогическая задача — формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования. Решение этой задачи предусматривает такую направленность формирования музыкальной культуры школьников, которая связана с развитием у них конкретных музыкально-слуховых предоставлений и исполнительских навыков в процессе восприятия музыки. Важно предоставить учащимся широкую возможность почувствовать себя внутренне сопричастными процессу музыкального творчества, воплощения художественного образа. Эта сторона музыкального обучения в особенности близка младшим школьникам. Задача реализуется одновременно с первыми — формированием эмоционального и осознанного отношения школьников к музыке.
       В практике музыкальных занятий все эти задачи взаимосвязаны, нельзя выделить ни одну из них, не затронув ее связи с другими. Однако выделение этих трех ведущих задач музыкального обучения для учителя необходимо: они являются основой для выявления исходного уровня музыкального опыта учащихся, фиксации промежуточных ступеней их музыкального развития, наконец, результатов формирования музыкальной культуры в условиях обучения в школе.
        
       В последующих главах будет дана характеристика каждого из компонентов предмета «Музыка» в соотнесении с его целью. Предварительно кратко рассмотрим само понятие «учебный предмет».
       Учебный предмет строится, с одной стороны, в соответствии с общей целью обучения в школе (организовать и обеспечить усвоение подрастающим поколением накопленного социального духовного опыта человечества); с другой стороны, он должен соответствовать конкретным особенностям познавательной деятельности учащихся.
       Эти положения определяют общедидактический подход и к пониманию учебного предмета «Музыка».
       Структуру учебного предмета «Музыка», как и любого другого, составляет система его основных компонентов (цель и задачи, принципы, содержание, методы, урок как основная форма учебнопознавательной деятельности школьников). Их взаимосвязь обеспечивается ведущей ролью цели музыкального обучения. Характеристика этих компонентов, раскрытие их закономерных связей и составляют теоретические основы музыкального обучения.
       
       Глава вторая
       СОДЕРЖАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
       
       В современной советской дидактике содержание обучения в школе определяется как коммунистически ориентированная и педагогически выстроенная система знаний, умений и навыков, выступающая в единстве с опытом творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности1.
       В соответствии с этим содержание обучения рассматривается в широком контексте культуры, накопленной человечеством. В общей педагогике подчеркивается, что без усвоения духовного опыта невозможно сформировать личность, готовую к участию в строительстве коммунистического общества. Такой подход к содержанию обучения подчеркивает особую значимость преподавания музыки в школе, содержащей в себе огромный, ничем не заменимый опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности.
       Содержание музыкального обучения определено в концепции Д. Б. Кабалевского и конкретизировано в новой программе по музыке. Для повышения уровня педагогического руководства учебно-воспитательным процессом и более четкого дида^ического представления о предмете «Музыка» выделим основные элементы содержания музыкального обучения, рассмотрим его связи с логикой учебного процесса, определим этапы обучения и соотношение содержания с целью предмета.
       Содержание музыкального обучения рассматривается как компонент целостной системы и определяется целью предмета.
       Сформулированное в современной советской дидактике положение о четырех элементах содержания обучения своеобразно преломляется в предмете «Музыка». Главное в его содержании — воспитательная направленность. Вот почему опыт эмоциональнонравственного отношения человека к действительности, во всем богатстве и разнообразии воплощенный в искусстве, рассматривается как наиболее существенный элемент содержания музыкального обучения.
       Воспитательной направленностью отличаются и ключевые знания о музыке, составляющие основу ориентации школьников в различных явлениях музыкального искусства.
       Усвоение знаний, формирование умений и навыков в музыкальном обучении осуществляются на художественном материале. Восприятие этих произведений в процессе учебной деятельности школьников всегда своеобразно, оно носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания музыкального обучения.
       Все элементы содержания музыкального обучения: а) опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, б) музыкальные знания, в) музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников, — представлены во взаимосвязи и единстве.
       Так, опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, выступает в педагогическом содержании музыкальной культуры в единстве с обобщенными музыкальными знаниями. Сущность музыкальных умений состоит в способности применять знания в процессе восприятия музыки. Исполнительские навыки, формируясь вместе с развитием восприятия музыки, способствуют ее познанию и, следовательно, находятся в связи со знаниями и умениями.
       
       1. МУЗЫКАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
       
       Содержание предмета «Музыка» составляют прежде всего сами музыкальные произведения, которые представляют основу накопления учащимися опыта эмоционально-нравственного отношения к действительности. Поэтому их отбор очень важен.
       Критерии отбора музыкального материала определены Д. Б. Кабалевским с трех принципиальных точек зрения. Произведение «должно быть художественным и увлекательным для детей, оно должно быть педагогически целесообразным (то есть учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся)»1.
       Основной музыкальный материал, включенный в программу общеобразовательной школы, составляют, таким образом, произведения современной идейно-эстетической значимости. Наиболее широко представлена советская музыка.
       В программу начальной школы включено 25 произведений (или фрагментов) русских композиторов прошлого, 26 — зарубежных и 91 — советских, 28 — народной музыки; из них 92 вокальных сочинения и 78 инструментальных.
       В программе начальных классов широко представлены произведения, способствующие приобретению школьниками музыкально-познавательного, социального опыта. Сюда входят простейшие попевки типа «В нашем классе», «Дружба»; песни (например, «Октябрята» М. Раухвергера, «Разговор с Лениным» В. Локтева, «Нас много на шаре земном» Ан. Александрова, «Песня итальянских пионеров», «Орленок» В. Белого, «Песня о Родине» И. Дунаевского, революционная песня «Смело, товарищи, в ногу»), хоровые кантаты («Песня утра, весны и мира» Д. Кабалевского, фрагменты из кантаты «Александр Невский» С. Прокофьева и «Не смейте трогать голубой глобус» Э. Бальсиса).
       Естественно, что предпочтение в программе отдается произведениям, в которых воплощены передовые общественные идеалы. Это и «Пятая симфония» Л. Бетховена, и кантата С. Прокофьева «Александр Невский», и пронизанная сатирой опера Н. А. Римского-Корсакова «Золотой петушок», и отражающая идею освободительной борьбы музыка балета К. Караева «Тропою грома», и жизнеутверждающее искусство А. Хачатуряна (балет «Гаянэ»), и трагическое по своему звучанию произведение литовского композитора Э. Бальсиса — хоровая кантата, посвященная жертвам фашизма «Не смейте трогать голубой глобус».
       Музыкальные произведения, включенные в программу, отражают различные человеческие чувства, различные исторические события из жизни разных народов (русского, украинского, японского др.). Героико-патриотическими чувствами и идеями наполнены такие сочинения, как опера М. Глинки «Иван Сусанин» (ария Ивана Сусанина и хор «Славься»), украинская народная песня «Реве та стогне Дншр широкий», «Вариация на японскую народную песню» Д. Кабалевского, музыка сюиты норвежского композитора Э. Грига к драме Ибсена «Пер Гюнт» и др.
       Творчество П. Чайковского представлено в программе произведениями, построенными на материале и русской песенности (народная песня «Во поле береза стояла» в IV симфонии), и украинского фольклора (песня «Веснянка» в Первом фортепианном концерте); творчество М. Глинки — произведением,, в котором воспевается высокий патриотизм русского народа (опера «Иван Сусанин»), а также музыкой, включающей в себя испанские мотивы («Арагонская хота»); творчество австрийского композитора В. Моцарта представлено произведениями, написанными на французскую народную тему; творчество Л. Бетховена — произведениями на русскую тему и т. д.
       Усвоение школьниками образцов музыкального искусства невозможно без определенной организации содержания обучения и применения специальных педагогических средств.
       Возможность включения в программу произведений из золотого фонда мировой музыкальной культуры в достаточно широком объеме осуществляется благодаря группировке материала в соответствии с уровнем общего и музыкального развития школьников. Среди произведений, причисляемых к музыкальной классике есть множество, которые доступны, интересны и взрослым, и детям. Вспомним, например, как много музыки написано на сказочные сюжеты или музыки, исполняемой на праздниках (полноправными участниками которых являются дети), в быту и т. д. Доступны детям произведения таких жанров, как опера, балет, симфония, хоровая кантата (фрагменты из оперы Н. Римского-Корсакова «Золотой петушок», из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок, из IV симфонии П. Чайковского, III концерта для фортепиано с оркестром Д. Кабалевского, хор «Вставайте, люди русские» из кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» и т. д.).
       В программу включено большое количество произведений, в том числе музыкальной классики, которые отвечают требованию преемственности и перспективных связей по отношению к музыкальному опыту школьников. Таковы, например, прелюдии Ф. Шопена (сочетание жанровой простоты музыки и одухотворенности чувства), романс Э. Грига «Заход солнца» (доступная детям картина природы и тонкость лирического высказывания).
       Оправдано введение в программу классических музыкальных произведений, содержание которых значительно расширяет жизненный опыт детей. Как отмечал В. А. Сухомлинский, нельзя растить ребенка как тепличное существо, предохраняя его от разнообразных, порой сложных жизненных воздействий; нужно найти такую форму, которая бы готовила детей к серьезной и насыщенной духовной жизни. Музыка, подчеркивал выдающийся педагог, может в этом направлении сделать многое. Практика показала необходимость и возможность включения в программу музыкального обучения уже на его начальных этапах произведений, драматически обостренных, даже трагедийных, в которых воплощаются героические образы, исторические события, борьба добра и зла и т. д.
       Таковы, например, ария Сусанина из одноименной оперы М. Глинки, экспозиция из третьей части Пятой симфонии Л. Бетховена — произведения, выходящие за пределы жизненного опыта большинства младших школьников, однако полностью отвечающие такой особенности, которую В. Г. Белинский назвал «тенденцией к созерцанию общего, человеческого, мирового». Эти сочинения, как показывает опыт, оказывают наиболее сильное эмоциональное воздействие на учащихся.
       В программе представлены произведения, к которым учащиеся возвращаются несколько раз, в разных классах при прохождении различных тем. Например, «Петя и волк» С. Прокофьева изучается сперва в I классе в связи с темой «Что такое музыкальная речь», затем во II — при усвоении темы «Развитие музыки»; арию Сусанина слушают в процессе изучения темы «Песня, танец, марш перерастают в песенность, танцевальность, марше-вость», затем при изучении темы «Построение (формы) музыки» и, наконец, в теме «Музыка моего народа». Такой подход способствует прочному усвоению школьниками содержания программы.
       Усвоение музыкальных знаний и выявление связей музыки и жизни, с одной стороны, делает более доступными для школьников высшие образцы музыкального искусства. С другой стороны, — и это очень важно, — восприятие таких произведений способствует более глубокому усвоению закономерностей музыкального искусства.
       Активность постижения школьниками идейно-образного содержания классических музыкальных произведений может быть усилена за счет широкого использования разнообразных форм исполнения музыки самими учениками. Это, например, пение мелодий, тем из симфонических произведений, выражение художественного образа через движение, пластику, игра на музыкальных инструментах и др.
       Технические средства обучения, которыми обладает современная общеобразовательная школа, позволяют знакомить школьников с образцами музыкального творчества в исполнении выдающихся музыкантов. В фонохрестоматии к программе начальной школы звучат голоса солистов и хоры разного состава и типа,4 отдельные инструменты и оркестры (симфонический и народных инструментов). Все шире используется на уроках музыки телевидение.
       Итак, включение музыкальных произведений в содержание обучения возможно при условиях: определенной логики его организации; связи музыкальных знаний с жизнью; систематического развития у школьников восприятия музыки; использования педагогических приемов активизации способности учащихся к усвоению высокоидейных и художественных произведений; наличия технических средств обучения.
       В целом, критерии отбора музыкального материала, предложенные Д. Б. Кабалевским, позволяют выделить следующие тесно связанные между собой показатели:
       эстетический — произведения современной идейно-эстетической значимости; типичные жанры, сложившиеся в музыкальной культуре;
       психологический — произведения, содержание которых созвучно жизненному и музыкальному опыту школьников: более сложные по сравнению с предшествующим уровнем произведения, которые по отношению к жизненному и музыкальному опыту школьников находятся в преемственной связи; произведения, которые выходят за пределы жизненного и музыкального опыта школьников и определяют перспективу их музыкального развития;
       музыкально-педагогический — произведения, отвечающие тематическому содержанию программы; произведения детской тематики (октябрятской, пионерской и др.); сочинения, обращенные к детям всей земли; произведения, широко отражающие жизнь человека во всех его проявлениях, охватывающие жизнь гигантских народных масс, такие события, как революция, войны и т. д.; произведения, доступные для детского исполнения в условиях массовой общеобразовательной школы; произведения, написанные и аранжированные не только с учетом идейных и художественных достоинств, возрастных особенностей восприятия музыки, но и формирования музыкально-слуховых представлений, навыков исполнения музыки и т. д.
       Перечисленные показатели при их взаимной связанности обладают специфическим содержанием. Так, эстетический показатель указывает на необходимость отражения в содержании обучения основных принципов музыкальной культуры общества; психологический характеризует соотношение музыкального материала с 1 психическими закономерностями развития школьников; музыкально-педагогический критерий обусловливает необходимость соответствия музыкального материала разнообразным задачам идейного, нравственного, музыкально-эстетического развития школьников.
       
       2. МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЗНАНИЯ
       
       Впервые программа по музыке для общеобразовательной школы содержит в себе систему эстетически направленных обобщенных (а не элементарных, конкретных) знаний о закономерностях музыкального искусства. При этом изучение обобщенных знаний о музыке начинается уже с первого класса.
       Выше была показана необходимость установления единства системы обобщенных знаний о музыке с самим музыкальным искусством. Система обобщенных знаний, воплощенная в тематическом построении программы, организует вокруг себя все элементы содержания обучения; знания в значительной степени определяют его логику.
       В предмете «Музыка» знания служат ориентировочной основой в процессе восприятия конкретных произведений; помогают школьникам оценивать разнообразные явления музыкального искусства; способствуют выразительному, грамотному и осмысленному исполнению музыки, т. е. музыкальные знания выступают в качестве теоретической основы содержания предмета.
       В современной музыкальной науке, как уже отмечалось, разрабатывается система представлений о музыкальной культуре, раскрыта тесная взаимосвязь композиторского творчества, исполнительства и восприятия, выделена коммуникативная функция как одна из основных характеристик искусства.
       В качестве основы понимания музыкального искусства выступают знания двух уровней: 1) знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве; 2) знания, помогающие «музыкальному наблюдению» (Б. В. Асафьев), восприятию конкретных музыкальных произведений. Первый уровень знаний характеризует природу музыкального искусства, как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы и критерии социалистической музыкальной культуры. Второй уровень — это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, средствах музыкальной выразительности. Разумеется, оба уровня находятся в диалектической взаимосвязи, без чего знания о музыне как виде искусства отрываются от конкретных музыкальных произведений, их содержательной сферы и т. д.
       Эти положения музыкальной науки определяют подход к выбору знаний о музыке, выступающих в качестве элемента содержания предмета.
       Логика организации знаний о музыке соотносится и с закономерностями процесса обучения: систематичностью и последовательностью музыкального развития школьников; возрастными особенностями формирования их интеллектуальной и эмоциональной сфер; требованием прочного усвоения знаний, а также необходимостью установления связей между знаниями и другими элементами содержания обучения; уровнем музыкального развития школьников.
       Принцип тематического построения — это своего рода лестница, ступени которой последовательно формируют у учащихся музыкальную культуру. Темы, определенные на каждую четверть, носят обобщенный характерч Опираясь на закономерности развития музыкального искусства, его связи с жизнью, они последовательно расширяют и углубляют познания учащихся (например, «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки» и т. д.
       Немаловажно и то, что тематическое построение объединяет все формы музыкальных занятий, все виды музыкальной учебной деятельности школьников.
       Как уже отмечалось, принципиально новый подход к составлению программы заключается в тематическом построении ее. В содержании обучения находят отражение прежде всего обобщенные, ключевые знания о музыке.
       Вопрос о том, какие знания о музыке являются центральными, ключевыми, а что относится к частным ее особенностям, имеет первостепенное значение для определения содержания обучения. Если в содержании преобладают конкретные сведения о музыке, знания частного характера, то они не способны сформировать целостного представления об искусстве. Если же знания организованы в определенную систему, которая отражает существенные закономерности развития музыки и дает широкое представление о ее жизненных связях, социальной роли, то такие знания позволяют школьникам ориентироваться в разнообразных явлениях искусства.
       Программа составлена таким образом, что внимание учащихся концентрируется вокруг определенных понятий о музыкальном искусстве. Каждая из учебных четвертей направлена на усвоение одного ключевого знания. Уроки внутри четверти раскрывают его разные грани.
       В программу первого года обучения включены общие, доступные школьникам понятия о трех основных сферах музыки (песне, танце, марше); об основных способах отображения в музыке жизненных явлений (выразительности и изобразительности в музыке); о связи крупных жанров музыкального искусства с тремя основными сферами музыки (связи оперы, балета, симфонии с песней, танцем и маршем); об основных элементах музыкальной речи (средствах музыкальной выразительности: мелодии, ритме, темпе, динамике, тембре и др.).
       В программе второго года обучения главное место занимают знания, раскрывающие природу музыкального языка: более широко, по сравнению с I классом, даются сведения о трех основах музыкального искусства (песенности, танцевальности, маршево-сти); показывается связь музыкальной и речевой интонации, дается представление об интонации как «зерне» музыки; рассказывается о развитии музыки и закономерностях композиционного построения произведений.
       В программу третьего года обучения включены знания о социальных ценностях русской и мировой музыкальной культуры: о своеобразии русской музыки; о ее связи с музыкальной культурой других народов нашей страны; о взаимосвязи национальных музыкальных культур разных народов мира и о единстве мировой музыкальной культуры; представление о единстве основных областей музыкальной культуры. Тема «Композитор — исполнитель — слушатель»1 служит обобщением программного материала начальной школы.
       Эти знания выступают в своеобразной дидактической форме, что обусловлено необходимостью сделать их доступными для школьников. Так, например, три области музыки (песня, танец, марш) выступают в содержании программы в виде темы «Три кита» в музыке — песня, танец и марш».
       Дидактическое своеобразие системы музыкальных знаний, составляющих содержание обучения, заключается также и в том, что каждое из понятий раскрывается в системе его непосредственных и опосредованных жизненных связей. Так, понятие об интонации (напомним, что Б. В. Асафьев определял музыку как искусство интонируемого смысла) дается, с одной стороны, как зародыш музыкального произведения, с другой стороны, как связующее звено музыкальной разговорной речи.
       В организации музыкальных знаний прослеживаются определенные связи: представление об интонации — о развитии музыки — о простых формах музыки; представление о некоторых особенностях русской музыки — о связях русской и других национальных музыкальных культур и т. д.
       1 Параллельно с разработкой под руководством Д. Б. Кабалевского проблемы музыкальных знаний, понятий, которые являются наиболее существенными и способствуют формированию обобщенного представления учащихся о музыкальном искусстве, в музыкальной науке также активно реализуется идея выделения центральных понятий. Эти понятия обеспечивают единство всех конкретных знаний о музыкальном искусстве. В этой связи особенно показательны работы Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского и В. В. Медушевского, где понятия жанра, интонационной драматургии, единства композиторского творчества, исполнительства и восприятия, так же как и в концепции Д Б. Кабалевского, выступают как центральные понятия в музыкальной науке.
       Выделяются три основные линии развертывания ключевых знаний в начальной школе: 1) намечаются «подступы» к усвоению понятий о природе музыки (что находит отражение в темах первой и третьей четверти I класса и в теме первой четверти II класса);
       2) даются представления о процессуально-временных особенностях музыкального искусства (что ярко выступает в темах второй, третьей и четвертой четверти II класса); выявляется социальная направленность музыки (темы всех четвертей III класса).
       Итак, ключевые знания о музыке — это знания, которые отражают наиболее общие явления музыкального искусства. Они характеризуют типичные, устойчивые связи музыки и жизни, соотносятся с закономерностями музыкального развития детей. Ключевые знания необходимы для понимания музыкального искусства вообще и отдельных произведений. Ключевые знания — это основа, позволяющая школьникам ориентироваться в музыке, выделять в ней главное, существенное.
       Основой усвоения ключевых знаний является восприятие музыки. Доступности и систематичности усвоения знаний способствует то, что каждое из них связано с предыдущим, учитывает предшествующий художественный опыт школьника.
       В содержании музыкального обучения имеются наряду с ключевыми знаниями частные знания о музыке. Они находятся в отношении соподчинения к ключевым знаниям. К категории частных знаний относятся: знания об отдельных конкретных элементах музыкальной речи (звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, регистр, агогика и др.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведения, знания о нотной грамоте и т. д.
       ЫЗледует отметить, что совокупность частных знаний на протяжении многих лет была предметом постоянного внимания музыкальной педагогики. Эта сторона содержания обучения наиболее полно разработана в различных методических исследованиях, ориентированных на прежние программы по музыке. Принципиальное значение приобретает теперь вопрос о соотношении этой группы знаний с ключевыми знаниями о музыкальном искусстве.
       При введении в содержание учебного предмета знаний о средствах музыкальной выразительности необходима «дидактическая обработка» соответствующих терминов, поскольку прямое их использование концентрирует внимание учащихся на специальной, технической стороне музыки. Устранение техницизма, формализма в музыкальном обучении, как отмечает Д. Б Кабалевский, связано с привлечением образных характеристик элементов музыкальной речи. Такой подход, особенно на начальном этапе обучения, облегчает усвоение элементов музыкальной речи. Так, например, в_марше метр выступает в роли шагов в музыке; представления о лаХах ассоциируются с музыкой более светлой и более темной, созвучиями более холодными и более теплыми; особенность движения мелодии может, например, выражаться в ощущении вкрадчивой поступи; знакомство с тембром происходит благодаря сопоставлению рисунка и краски. Представление о связи одного
       средства выразительности с другими (например, динамики и метра) передается в образно-словесной характеристике («уверенный шаг»), а единство ряда элементов музыкальной речи выступает через обобщенные представления (например, о мелодии и сопровождении). Все это способствует осознанию выразительного значения элементов музыкальной речи, их роли в становлении того или иного музыкального образа.
       Усвоению любого музыкального термина, считал Б. В. Асафьев, должно предшествовать накопление необходимого музыкально-слухового опыта учащихся. Например, введению понятия «лад» предшествует развитие способности различать на слух выразительность мажора и минора. Впервые оно происходит в связи с изучением темы «О чем говорит музыка». Само знание о ладе формируется во II классе при изучении темы «Развитие музыки»; затем оно углубляется (мажор — минор) в III классе при изучении темы «Музыка моего народа». Так музыкальные термины естественно входят в сознание школьников, их усвоение не вызывает перегрузки памяти и ненужной ориентации на техническую сторону музыки.
       В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым должна строиться и система их включения в содержание учебного процесса.
       Изолированно, вне связи с ключевыми знаниями частные знания в программе начальной школы не представлены. Процесс их усвоения, закрепления и применения выступает как составная часть процесса усвоения и применения ключевых знаний.
       Связи отдельных частных знаний с ключевыми могут быть разного типа: и непосредственные, ближайшие (например, средства музыкальной выразительности выступают как элементы ключевого знания о музыкальной речи), и опосредованные (например, знания о ладе в связи с темой «Музыка моего народа»).
       Таким образом, выделение наряду с ключевыми знаниями группы частных знаний является необходимым условием организации содержания музыкального обучения в более четкой, полной форме.
       
       3. МУЗЫКАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ
       
       Теория обучения обращает особое внимание на связь обобщенного мышления с опытом художественного восприятия. «Изучение обобщающих понятий, — подчеркивает В. Р. Щербина, — г должно быть связано с образной тканью произведения»1; при восприятии художественных произведений в первую очередь необходимо «выделять его наиболее характерные черты, его идейную и художественную специфику»2.
       В современных работах по общей дидактике .(М. И. Скаттп, И. Я. Лернер) подчеркивается необходимость включения в содержание обучения наиболее общих умений. Они тесно связаны с основной деятельностью школьников на уроках искусства — эстетическим восприятием.
       В новой программе восприятие музыки рассматривается как основа формирования музыкальной культуры школьников. Поэтому очень важна дидактическая характеристика этого понятия.
       Целостность музыкального искусства сохраняется в сознании учащихся только тогда, когда при восприятии конкретного произведения они способны выявлять его многосторонние связи с другими сочинениями, с широкими областями музыки, с жизнью в целом. Таким образом, в процесс восприятия музыки включается жизненный и музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства, и художественный опыт, связанный с исполнением музыки. Данная позиция позволяет рассматривать восприятие музыки как основу усвоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоциональнонравственных отношений к действительности.
       Развитие восприятия музыки в той или иной мере предполагает накопление опыта творческой учебной деятельности. Особенность процесса приобретения этого опыта обусловлена неразрывной связью восприятия музыки с усвоением музыкальных знаний, формированием исполнительских умений и навыков. Таким образом, исключается возможность отождествления понятия «восприятие музыки» с «слушанием музыки».
       Правомерность подобной трактовки определяется сформулированным в музыкальной эстетике и психологии представлением О развитии слуха в широком и в узком смысле слова.
       Восприятие музыкального образа непременно предполагает непосредственную эмоциональную отзывчивость школьников на музыку.
       Существенной стороной восприятия музыки является его осознанность. «Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, — подчеркивает Д. Б. Кабалевский, — когда дети научатся по-настоящему слышать ее и оазмышлять о ней»1.
       Содержание обучения на всех его этапах, включая и исходный, предусматривает последовательное развитие восприятия музыки путем осознания закономерностей музыкального искусства. Благодаря этому школьники приобретают способность понимать музыку, обобщать свои музыкальные впечатления.
       Восприятие музыки тесно связано со знанием социальных норм, эстетических критериев искусства и включает в себя художественную оценку. Способность дать эстетическую оценку произведению характеризует достаточно высокий уровень развития восприятия музыки и может служить одним из показателей музыкальной культуры школьника.
       Восприятие музыки рассматривается как основа всех видов исполнительства (хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения и т. д.), так как они невозможны без эмоционального, сознательного отношения к музыке, без ее эстетической оценки.
       Важнейшая дидактическая функция восприятия музыки заключается в том, что в процессе усвоения, закрепления и творческого применения знаний устанавливается их неразрывная связь с разнообразными произведениями музыкального искусства.
       Способность учащихся применять знания в процессе восприятия произведений проявляется в формировании музыкальных умений. Ключевые знания используются во всех видах музыкальной учебной деятельности школьников, поэтому формирующиеся на этой основе умения рассматриваются как ведущие.
       Связь ведущих умений и ключевых знаний выступает в музыкальном обучении в определенной последовательности.
       I класс. Накопление опыта восприятия сфер музыкального искусства (песни, танца, марша) в их связи с жизнью, в выразительном и изобразительном значении; восприятие музыкальных образов в их взаимосвязи, а музыкальной речи — как «строительного материала», из которого складывается целостное произведение.
       II класс. Накопление опыта восприятия трех сфер музыкального искусства в более широком их значении — как песенности, танцевальности, маршевости, естественно вырастающих из песни, танца, марша; понимание связи музыкальной интонации с речевой и интонации как «зерна» музыкального произведения, важнейших способов и средств развития музыки, некоторых форм музыкальных произведений (одночастной, двухчастной, трехчастной, рондо, вариаций) в образно-содержательном, смысловом значении.
       III класс. Накопление опыта восприятия некоторых характерных особенностей музыки своего народа — народной и композиторской; некоторых общих и различных черт в музыкальном искусстве народов своей страны и народов мира; разных форм музыкальной деятельности (сочинение — исполнение — слушание музыки).
       Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования ведущих умений.
       В общей педагогике выделяются три этапа формирования умений: 1) объяснение учителем нового материала; 2) применение знания «по образцу»; 3) самостоятельное применение знаний учащимися1. Формирование музыкальных умений осуществляется в специфической форме.
       Здесь выделяются следующие этапы.
       1. Накопление учащимися музыкального опыта, необходимого для формирования умения. Программа по музыке способствует этому благодаря взаимосвязи последующих тем с предшествующими, а первая тема предусматривает музыкальный, жизненный опыт детей, приобретенный ими до школы. Учитель активизирует, направляет этот опыт с учетом особенностей класса, уровня его музыкальной подготовки.
       2. Введение в знание. Исходя из обобщенного, проблемного характера тем на первое место здесь выступает не объяснение материала, а организация учителем поисковой ситуации на уроке. Вначале перед школьниками ставится задача, затем с помощью учителя осуществляется ее решение, и в результате учащиеся должны сами сделать необходимый вывод1. Введение в знание всегда осуществляется на основе восприятия музыки, будь то в процессе ее слушания (например, первая тема I класса) или исполнения самими учащимися (например, четвертая тема II класса).
       3. Дальнейший процесс формирования умения (его закрепление и углубление) осуществляется во всех видах музыкальной деятельности учащихся. При этом все более широкий характер приобретает самостоятельная ориентировка школьников в музыке с позиции изучаемой темы (как на уроке, так и вне его).
       В целом формирование ведущих музыкальных умений отражает уровень развития восприятия музыки школьниками и способность применения знаний как в практике музыкального обучения, так и вне школы.
       Наряду с ведущими музыкальными умениями в содержании обучения выделяются частные музыкальные умения, которые так же, как и ведущие, формируются в конкретных формах деятельности (слушании музыки, пении и т. д.)
       Среди частных умений следует выделить группу умений, связанную со знаниями об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотности, ритме, тембре и т. д.). Эти умения формируются у школьников в разных видах музыкальной деятельности. Данный процесс осуществляется в следующей последовательности:
       1) накопление музыкально-слухового опыта, необходимого для овладения тем или иным умением, в процессе восприятия произведений (их исполнение и слушание);
       2) осознание учащимися представлений о тех или иных элементах музыкальной речи в форме соответствующих музыкальных терминов. Этот этап в особой мере связан с усвоением определенного ключевого знания;
       3) закрепление и углубление умений, их все более самостоятельное применение учащимися на основе восприятия нового музыкального материала и в разнообразны видах деятельности.
       Формирование умений этой группы обеспечивает более чуткое слышание музыки, повышает слуховой контроль, способствует большей осмысленности исполнения произведений. Умения этой группы выделяются особой значимостью по отношению к ведущим умениям. Это объясняется тем, что среди ключевых знаний и соответствующих умений широко представлены такие, которые отражают закономерности музыкальной речи.
       Другая группа частных умений связана с применением музыкальных знаний, включающих в себя сведения о композиторах, знания об инструментах и т. п.
       Знакомство с творчеством различных композиторов должно привести школьников к пониманию (пока еще интуитивному) некоторых особенностей музыкального языка этих композиторов. Как уже отмечалось, в программе начальной школы выделен круг авторов, на которых обращается особое внимание и произведения которых должны составить к окончанию III класса так называемый золотой фонд. Это — М. Глинка, П. Чайковский, Л. Бетховен, Ф. Шопен, Э. Григ, С. Прокофьев, И. Дунаевский, А. Хачатурян, Д. Кабалевский. В III классе начинается знакомство с музыкой В. Моцарта, С. Рахманинова, Д. Шостаковича.
       В процессе знакомства с исполнителями, музыкальными инструментами привлекается как можно шире слушательский опыт детей, их умение определять состав исполнителей, размышлять о необходимости выбора тех или иных инструментов (или голосов) для передачи образного содержания произведений. К концу начальной школы учащиеся, как правило, способны достаточно свободно различать на слух различные типы хоров (детский, женский, мужской, смешанный), голоса солистов (сопрано, альт, тенор, бас), звучание разных типов оркестров (народных инструментов, духового, симфонического) и отдельных групп инструментов, входящих в его состав (струнных, духовых, ударных). В процессе изучения музыки разных народов слуховой опыт школьников обогащается благодаря знакомству с такими народными инструментами, как балалайка, бандура, цимбалы, скудучай и др.
       Особое место среди частных умений занимает группа умений, связанных со знанием нотной грамоты. Знание нотной грамоты, если оно реализуется в практике пения по нотам, становится умением1.
       1 В данном случае пение рассматривается прежде всего как средство, стимулирующее развитие слуха, а не как исполнительский вид учетной деятельности.
       Принципиальная новизна в подходе к формированию этой группы умений заключается в том, что они включаются в процесс усвоения тематического содержания программы. Изучение тем «О чем говорит музыка», «Что такое музыкальная речь» совпадает с подготовительным этапом обучения пению по нотам, в ходе которого школьники учатся различать направление движения мелодии, ощущать соотношение звуков по длительности, силе и т. д.
       Собственно нотный период начинается, как правило, во II классе при изучении темы «Интонация», когда встает задача развития восприятия музыкальной интонации, ее выразительной и изобразительной сторон.
       При формировании умения петь по нотам могут быть использованы различные пути, в частности выбор как относительной, так и абсолютной сольмизации.
       При ориентации на относительную сольмизацию последовательность формирования этих умений может быть следующей:
       I класс — подготовительный этап обучения пению по нотам;
       II класс — пение по нотам фраз из попевок и песен, включающих в себя мажорный трихорд (I — II — III) с поступенным движением мелодии и со скачком III — I, мотивы на III — V — VI ступенях;
       III класс — пение по нотам фраз из попевок и песен, включающих в себя мажорный пентахорд (I — II — III — IV — V) и VI ступень (со скачками на устойчивые ступени).
       В объеме начальной школы ритмические сочетания включают в себя восьмые, четвертные и половинные длительности с четвертной и восьмой паузами; двух- и трехдольные размеры.
       При ориентации на абсолютную сольмизацию объем этой группы умений может включать в себя: осознанное пение фраз из попевок и песен (а также мелодий из инструментальных произведений) с поступенным мелодическим движением и со скачками на устойчивые ступени тональностей. Ритмические сочетания — в том же объеме, который предусмотрен при пении по нотам по относительной сольмизации: размер двух- и трехдольный.
       Наряду с этими видами пения по нотам может применяться и так называемое пение «тоновыми именами», то есть пение по нотам уже известных фраз и мелодий. Этот способ позволяет включать в процесс пения по нотам более сложные (по сравнению с заданиями, предусматривающими чтение с листа) звуковысотные, .ладовые и ритмические сочетания. Может применяться «комбинированный» вариант, где несложные фразы ребята исполняют по нотам с листа, а более трудные — вслед за учителем. Опыт показал, что данный подход способствует выравниванию унисона в хоровом пении, освоению навыков двухголосного исполнения произведений, формированию правильного вокального звучания и в целом — развитию вокально-хоровой культуры школьников.
       Завершая рассмотрение ведущих и частных умений, следует указать, во-первых, на их соотнесенность с ключевыми и частными знаниями о музыке; во-вторых, на соотнесенность с различными формами музыкальной учебной деятельности, где они выступают в качестве их познавательной основы.
       Так же как и умения, музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки.
       Рассмотрим, каковы функции различных видов исполнительской учебной деятельности в связи с тематическим построением программы.
       Функции хорового пения расширены по сравнению с предшествующими программами. Это не только правильное пение, не только эмоциональное и выразительное исполнение произведения, но и одновременно активное усвоение закономерностей музыкального искусства в опоре на восприятие музыки.
       Хоровое пение — это прекрасное искусство. И весь процесс обучения пению должен способствовать более активному, заинтересованному, творческому отношению учащихся к музыке. В вводной статье к программе Д. Б. Кабалевский подчеркивает важность хорового пения на уроке музыки, развивающего национальные хоровые традиции. «Каждый класс — хор!» — таков идеал, к которому стремится новая программа.
       Вокально-хоровые навыки формируются на основе восприятия учащимися художественного, образного музыкального материала.
       Следует отметить, что основные категории и структура вокаль- , но-хоровых навыков (дыхание, звукообразование, дикция, строй и ансамбль) достаточно детально разработаны в русской дореволюционной и советской школе хорового пения. Естественно, что их состав в основном аналогичен в разных программах по музыке. Объем вокально-хоровых навыков, предусмотренный данной программой, не составляет исключения. Сюда входит навык пения под управлением дирижера в соответствии с основными указаниями: внимание, дыхание, начало пения, окончание.
       Начиная с выработки «мягкой атаки» у школьников формируется правильное дыхание, которое постепенно активизируется; важно, чтобы его применение соответствовало характеру музыки, фразировке.
       Последовательно формируется звукообразование, включающее в себя округленное, «полетное» звучание гласных в высокой позиции, ровное во всех регистрах. Осуществляется работа над установлением строя, чему способствует пение без сопровождения (всем хором, группами и соло). Формируется дикция — решение этой задачи связано с осмысленным исполнением хоровой музыки, ясным произнесением согласных в различных сочетаниях. Навыки пения в ансамбле развиваются одновременно с развитием чувства темпа, динамики, ритма, строя.
       Диапазон певческого голоса в процессе вокальных занятий в начальной школе постепенно расширяется, как правило, от pe1—ля1 до си малой, до1—ре2, ми2. При этом происходит разделение (как правило, с III класса) голосов на первые (сопрано, дискант) с диапазоном pe1—ми2 и вторые (альты) — си малой — до2.
       Формирование навыков двухголосного пения может происходить следующим образом.
       Подготовительный этап (I класс) — исполнение мелодий с аккомпанементом, в котором эта мелодия не дублируется; освоение ритмического двухголосия: восприятие на слух двух и более голосов.
       Основной этап (II и III классы) — исполнение канонов; исполнение песен, содержащих выразительный второй голос; имитация второго голоса; терцовое двухголосие.
       Выразительное хоровое исполнение музыкальных произведений непосредственно связано с развитием эмоциональности, оно углубляет и обогащает восприятие музыки в целом, усиливает воздействие музыкального искусства на личность школьника. Хоровое пение рассматривается как наиболее доступная школьникам форма исполнения музыки.
       В новую программу обучения в начальной школе включены музыкально-ритмические движения. Эта форма музыкальных занятий направлена на пластическое выражение особенностей музыки, звучащей в классе.
       Музыкально-ритмические движения помогают в особой, наглядной форме продемонстрировать процесс восприятия музыки учащимися, выявить те средства выразительности, которые способствуют усвоению ключевых знаний, и т. д. Эта форма деятельности доступна каждому школьнику, в том числе ребятам, для которых пение на первых порах представляет определенную трудность.
       Сегодня на классных занятиях основными видами музыкальноритмических движений, определяющими состав этой группы навыков, является маршировка на месте в сочетании с художественно-образным восприятием музыки, а также различные пластические движения рук и корпуса1.
       Разнообразные задачи, решаемые с помощью музыкальноритмических движений, осуществляются прежде всего на основе формирования четырех групп исполнительских навыков: отражение в движении метрической пульсации («пульса»), фразировки, ритмического рисунка и суммированного навыка «свободного дирижирования»2.
       Формирование у школьников навыков музыкально-ритмического движения положительно влияет на развитие их музыкальности.
       Одной из форм исполнительской деятельности детей на уроках музыки выступает игра на музыкальных инструментах.
       Поскольку сегодня возможности обучения игре на музыкальных инструментах на уроке ограничены (один урок в неделю, примерно 35 учащихся в классе), целесообразно применение наиболее простых инструментов (бубен, барабан, гусли, цимбалы, жалейка3 и другие национальные народные инструменты, треугольник, металлофон со съемными пластинками и т. п.).
       
       1 При выборе движений учитываются возрастные особенности учащихся, уровень их восприятия музыки, а также весьма ограниченные пространственные условия, в которых обычно проходит урок музыки (поэтому такие общепринятые виды движения под музыку, как бег, прыжки и т. п., как правило, не включаются в урок).
       2 Предлагаемая последовательность формирования музыкально-ритмических движений основывается на системе Ж. Далькроза, развитой советскими ритмие-тами Н Г. Александровой, Н. П Збруевой, Е В. Коноровой, В. Е. Яновской. Она была адаптирована в конкретных заданиях для I и II классов И. В. Кадобновой, для III класса — Г. С. Кравченко.
       3 Применение гуслей, цимбал и других подобных инструментов возможно благодаря специально разработанным под руководством Н. А. Ветлугиной нотным карточкам.
       
       Игра даже на этих доступных детям инструментах требует от них навыков звукоиз-влечения, координации движений, различения тембровых и динамических особенностей звучания и т. д.
       Д. Б. Кабалевский ввел в новую программу интересную форму музыкальных занятий — игровое четырехручие, задача которого привлечь учащихся к исполнению вместе с учителем несложных и небольших но объему, но ярких, образных произведений, а также познакомить их с самым богатым по звучанию, универсальным инструментом — фортепиано. Играя октаву, квинту и т. п., учащийся вслушивается в звучание партии учителя и стремится исполнять свою «партию» в ансамбле с ним. Нужно, чтобы при этом школьник слушал и пение класса.
       Приобретение навыков игры на музыкальных инструментах должно быть направлено прежде всего на формирование способности проникать в художественный образ и воссоздавать его в процессе исполнения. Игра на музыкальных инструментах помогает развитию интонационного, ритмического, гармонического, полифонического и тембрового слуха, служит активным средством усвоения и закрепления знаний о музыке, способствует восприятию музыки в целом.
       Включение в занятия игры на музыкальных инструментах отвечает возрастным особенностям младших школьников, их потребности в художественном выражении, вносит в урок игровое начало, способствует созданию атмосферы увлеченности, интереса к музыкальным занятиям.
       Завершая характеристику музыкальных умений и навыков как элементов содержания обучения, обратим внимание на следующее.
       Принципиальная особенность музыкальных умений заключается в том, что они формируются на основе музыкального восприятия и реализуются во всех видах занятий. Музыкальные умения, находясь в непосредственной связи с музыкальными знаниями, составляют познавательную основу учебной деятельности школьников. Они используются как непосредственно на уроке, так и вне его. Ведущие и частные умения проявляются у школьников при исполнении музыки, при эмоционально-образном, осмысленном, выраженном в словесной форме суждении о ней.
       Исполнительские навыки также формируются на основе музыкального восприятия. Без приобретения таких навыков нельзя говорить о полном усвоении содержания обучения. Эффективность формирования исполнительских навыков во многом зависит от умения проникнуть в художественный замысел произведения, используя музыкальные знания и умения.
       В целом данная характеристика выявляет неразрывную связь всех элементов содержания музыкального обучения.
       
       4. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В СОДЕРЖАНИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
       
       Содержание любого предмета так или иначе связано с другими учебными предметами. «Межпредметные связи прежде всего предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и оптимальным учетом учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета»1. Общее в логике построения различных учебных дисциплин является необходимым условием установления межпредметных связей.
       Наиболее полно межпредметные связи выступают в содержании родственных предметов, в том числе художественно-гуманитарного цикла.
       В предметах художественного цикла подобные связи наиболее естественно формируются на основе этических и эстетических оценок, норм и критериев, определяющих нравственное и эмоциональное отношение человека к миру. Они могут складываться и на основе общего в способах деятельности: познавательная деятельность, художественное мышление школьников развиваются в тесной связи с опытом эстетического восприятия произведений2.
       В новом содержании предмета «Музыка» произведения других видов искусства рассматриваются в плане их художественных особенностей, эстетической ценности и под углом зрения темы урока. Например, при изучении темы «Построение (формы) музыки» внимание школьников обращается на поэтический текст романса А. Бородина «Спящая княжна»: выразительное чтение его учителем, понимание учащимися композиции произведения, контрастных образов служат основой для уяснения формы рондо, присущей и поэзии, и музыке.
       Установление внутренних связей между предметами художественного цикла должно сочетаться с выявлением особенностей каждого из них. Например, при изучении темы «Музыка моего народа» учащиеся знакомятся одновременно с русской народной песней «Эй, ухнем» и с картиной И. Репина «Бурлаки на Волге», слушают «Урожайную» И. Дунаевского и знакомятся с картиной Т. Яблонской «Хлеб». Эти произведения передают похожее настроение, они близки по своему идейно-художественному содержанию, образности, жизненной первооснове. А специальные художественные средства, присущие музыке и живописи, помогают эстетическому восприятию произведений.
       Установление межпредметных связей в содержании музыкального обучения не являются отдельной задачей, это часть общей проблемы установления связей музыки и жизни.
       О широких возможностях предмета «Музыка» в реализации межпредметных связей пишет в вводной статье к программе по пузыке Д. Б. Кабалевский:
       «Опора на песню, танец и марш раскрывает широчайшие перспективы для установления многообразных связей музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Огромные возможности таят в себе уже народные песни и танцы — своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Во много крат умножает эти возможности композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание»1.
       Учащиеся уже в начальной школе должны получить представление о многосторонних связях музыки с другими искусствами. Это используется учителем как средство активизации процесса усвоения ими программного материала, углубления эстетического восприятия музыкальных произведений2. При этом педагог имеет в виду содержание программы четвертого класса, где эта проблема рассматривается специально.
       В темах программы начальной школы «Три кита» в музыке — песня, танец и марш», «Куда ведут нас «три кита», «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцев ал ьностъ и маршевость» наиболее широко представлены связи музыки с литературой и историей; в теме «О чем говорит музыка» подчеркивается специфика связи музыкального языка с изобразительным искусством; в теме «Интонация» раскрываются связи музыкальной и речевой интонации; при изучении тем «Музыка моего народа», «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ», «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ» широко проявляются связи музыки с литературой, историей, изобразительным искусством.
       В программу обучения включены основные формы и жанры музыкального искусства, синтетические по своей природе (опера, балет, кантата и др.), они неразрывно связаны с поэтическим словом, драматургией. Вся вокальная музыка, начиная с песни и кончая кантатой и оперой, выступает в единстве с поэзией (песни на народные тексты, стихотворения поэтов прошлого и современности). Среди сочинений, с которыми знакомятся школьники, многие написаны на хорошо знакомые детям сказочные темы (балет «Конек-Горбунок», опера «Волк и семеро козлят» и др.).
       При организации музыкальной учебной деятельности школьников используются общие познавательные приемы: сравнение, анализ, обобщение и т. д. Педагоги, специально изучающие эту проблему на материале новой программы по музыке, отмечают,
       1 Кабалевский Д. Б. Основные принципы.., с 12.
       2 В средней шкоде закрепление представления о связях музыки с другими искусствами является специальной задачей обучения. Эта задача последо-нчтельно реализуется в темах IV класса.
       что дети значительно чаще переносят познавательные приемы, умения и навыки, сформированные на уроках музыки, на другие учебные предметы, нежели наоборот. Музыкальные знания способствуют активизации умственной деятельности школьников, что обнаруживается на уроках русского языка, математики. Даже отстающие ученики после урока музыки лучше справляются с заданиями по математике.
       В процессе музыкального обучения используются и другие формы привлечения материала смежных искусств. Например, при слушании песни Л. Бетховена «Сурок» школьники знакомятся с картиной А. Ватто «Савояр с сурком»; лучшему восприятию музыки Р. Щедрина из балета «Конек-Горбунок» способствуют иллюстрации В. Милашевского к одноименной сказке Г1, Ершова. После разучивания и исполнения детской народной песни «Дон-дон» учащиеся получают задание выразить свои впечатления в рисунках. Иную смысловую роль играет рисунок П. Йикассо «Голубь мира» — помогает понять главную идею темы третьей четверти III класса. Повышению эмоционального воздействия на школьников Ленинского урока способствует обращение к известным рисункам Н. Жукова «Аппассионата» и «Ёлка в Сокольниках»; а картина Ф. Решетникова «За мир!» помогает восприятию кантаты Д. Кабалевского «Песня утра, весны и мира». Учитель может творчески использовать и другой дополнительный материал, не вступая при этом в противоречие с содержанием программы (например, при усвоении школьниками формы рондо иногда используется стихотворение И. Бунина «Листопад» и т. п.).
       Дальнейшее углубление связей предмета «Музыка» с другими дисциплинами художественного цикла может быть направлено на: установление общности учебных предметов с позиций цели, основных принципов обучения;
       включение опыта эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, заключенного в произведениях искусства, в содержание любого предмета художественного цикла в качестве его ведущего элемента;
       установление единства в подходе к ключевым знаниям и отбору художественного материала программы;
       разработку и применение методов, ведущих к организации целостного урока искусства и успешному усвоению школьниками его содержания.
       
       5. ВЗАИМОСВЯЗЬ СОДЕРЖАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ С УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ
       
       В общей теории обучения подчеркивается, что при повтр®внии любого предмета должна быть обеспечена взаимосвязь его содержания с учебным процессом (М. Н. Данилов, И. Т. Огородников, В. В. Краевский, И. К. Журавлев и др.). Такой подход обеспечивает преемственность в усвоении материала, служит ориентиром в практической работе учителя.
       Одним из бажнейших показателей, характеризующих взаимосвязь содержания музыкального обучения с учебным процессом, является направленность на последовательную, поэтапную реализацию цели предмета. Содержание музыкального обучения строится поэтапно, на основе выделения различных типов связи музыки и жизни. Эти связи выступают при соотнесении: а) социального опыта эмоционально-нравственного отношения к действительности, заключенного в музыке, и индивидуального опыта школьников; б) объективных элементов содержания обучения (опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, заключенного в музыке, и обобщенные знания о музыкальном искусстве) с элементами, отражающими процесс их усвоения (музыкальные умения и навыки).
       Типы связи музыки и жизни отражают закономерности музыкального искусства, и вместе с тем закономерности процесса усвоения содержания обучения. В соответствии с этим определенный тип связи музыки и жизни характеризует своеобразие этапов обучения (каждый класс является смысловым этапом в музыкальном развитии школьников).
       Рассмотрение этапов обучения как определенных ступеней организации учебного процесса поможет учителю в практике проведения музыкальных занятий.
       Анализ взаимосвязи содержания обучения и учебного процесса показывает, что для каждой четверти является необходимым: привлечение жизненного и музыкального опыта учащихся (прежде всего ключевых знаний), соответствующего теме четверти;
       формирование нового обобщенного знания на основе установления связи жизненного и музыкального опыта с направленным восприятием, осуществляемым в различных видах музыкальной учебной деятельности школьников (пение, слушание музыки и т. д.);
       развитие умения самостоятельно ориентироваться в мире музыки на основе усвоенной темы.
       Первый этап
       Организация содержания обучения в I классе (первый этап) строится на основе установления ближайших, непосредственных связей между музыкой и жизнью. Основная учебно-воспитательная задача этого этапа заключается в том, чтобы усвоенные школьниками ключевые знания о музыке выступили в качестве обобщенных жизненных ориентиров, организующих процесс восприятия музыки.
       Усвоение учащимися знаний в процессе восприятия конкретных музыкальных сочинений является основой решения этой задачи, а выбор сочинений, содержание которых доступно, близко и интересно первоклассникам, — педагогическим условием ее осуществления. Единство обобщенного и конкретного в сознании школьников устанавливается благодаря широкой ориентировочной
       функции музыкальных знаний. Этот этап служит основой, на, которой строится дальнейшее введение учащихся в мтф музыки как особой формы отражения жизни.
       В содержание первого этапа включены произведения, созвучные уже сложизшемуся жизненному и музыкальному опыту школьников. Так, радостное и энергичное настроение песни «Веселый музыкант» А. Филиппенко передано в игровой форме; чувство тревоги выражает сказочно-игровая песня «Дон-дон»; новые ощущения ребенка-первоклассника отражаются в попевках «В нашем классе», «Первый класс», «Звонкий звонок», в песне «Это — октябрята!» Т. Попатенко.
       Многообразны эмоции, которые переживают первоклассники под непосредственным воздействием близкой, доступной им музыки. В процессе слушания и исполнения учащиеся проникаются торжественным характером песни А. Островского на ¿Лова Л. Ошанина «Пусть всегда будет солнце», испытывают грусть и сострадание, слушая песню «Сурок» Л. Бетховена, пережи|ают контрастные чувства при восприятии пьесы Л. Бетховена «Веселая. Грустная».
       Отбор музыкальных произведений, включенных в программу этого этапа обучения, наряду с доступностью образного содержания, привлекательностью формы, обусловлен задачей вызвать у школьников разные чувства. Музыкальное искусство подготавливает детей к социальной ориентации в окружающей жизни. Примерами здесь могут служить такие произведения, как симфоническая сказка «Петя и волк» С. Прокофьева, сцена из детской оперы «Волк и семеро козлят» М. Коваля (исполнителями которой являются сами дети), фрагменты из балета «Золушка» С. Прокофьева, в которых выражаются контрастные чувства, четко прослеживаются образы добра и зла.
       Реализация задач первого этапа музыкального обучения осуществляется при непосредственном эмоциональном воздействии музыки на учащихся, привлечении школьников к ее исполнению, которое должно иметь творческий характер. Радость творчества — один из важнейших источников формирования нравственно-эстетического отношения детей к музыкальным занятиям.
       Проследим, на развитие какого умения направлен прежде всего учебный процесс каждой четверти.
       Материал первой четверти (тема «Три кита» в музыке — песня, танец и марш») не только вводит учащихся в широкие области музыкального искусства, но и одновременно в различные сферы социального бытования музыки.
       Первая тема — это исходная позиция и основа всего содержания музыкального обучения. Ее освоение школьниками возможно благодаря тому, что жизненный и музыкальный опыт детей этого возраста включает в себя опыт «общения» с песней, танцем и мар шем. В этих нагиболее демократических областях музыки учащие ся, с одной стороны, выявляют уже известное им из индивидуалы ной музыкальной практики, а, с другой стороны, познают новое:
       песня, танец и марш предстают перед ними как фундамент музыки. Благодаря этому ключевому знанию формируется определенная ориентировка школьников в музыке.
       Хак, например, уже на втором уроке, посвященном знакомству с разными типами маршей, ребята без помощи учителя способны выявить спортивный характер «Футбольного марша» М. Блантера, «игрушечность» «Марша деревянных солдатиков» П. Чайковского; могут привести многочисленные примеры маршей, в которых выражены разнообразные, в том числе контрастные, настроения и чувства (марши праздничные, траурные, военные и т. д.).
       Итак, учебный процесс в первой четверти прежде всего направлен на развитие умения воспринимать различные типы песен, танцев и маршей в их связях с жизнью.
       Программный материал второй четверти (тема «О чем говорит музыка») в своей основе содержит эстетическую проблему соотношения выразительности и изобразительности в музыке. Разумеется, здесь в доступной форме определяются лишь подступы к ее пониманию. При этом привлекается разнообразная по своей выразительности музыка (белорусская народная песня «Перепе-лочка», «Веселая. Грустная» Л. Бетховена и др.).
       Знакомство учащихся с изобразительными возможностями музыки расширяет их представления о ней. Изобразительность всегда предстает в связи с выразительностью музыки. Так, например, знакомство с маленькими пьесами В. Салманова «Утро в лесу» и «Вечер» не только помогает школьникам понять, что музыка способна отображать картины природы, но и вызывает определенное отношение к ним.
       Итак, учебный процесс во второй четверти прежде всего направлен на формирование у школьников умения воспринимать музыку как искусство, выразительное по своей природе.
       Содержание обучения в третьей четверти (тема «Куда ведут нас «три кита») подготавливает школьников к знакомству с оперой, балетом, симфонией, концертом, у них создается основа для более целостного представления о связях музыки и жизни.
       Решению этой задачи служит, в частности, детская опера М. Коваля «Волк и семеро козлят». Учащиеся не только знакомятся с отдельными музыкальными характеристиками; представление об опере складывается у них в первую очередь на основе слушания и исполнения целой сцены («Нападение волка на козлят»). Предварительно школьники разучивают и исполняют вокальные темы главных персонажей. Эти музыкальные образы имеют яркий, выразительный характер (напевная тема колыбельной Мамы-козы, танцевальная, игровая тема Болтушки, маршевая, задорная тема Малыша и т. д.). Первое (общее) представление о музыкально-театральной драматургии (без усвоения соответствующей терминологии, опыта познания развития музыки) позволяет ощутить ее связи с тремя основными сферами музыкального искусства и прежде всего, конечно, с песней; почувствовать смысл действия, выраженного в музыке. Такой подход позволяет естественно объединить разнообразные детские впечатления в единое целое.
       Если знакомство школьников с оперой осуществляется главным образом через песню, то в мир балета они входят через восприятие танцевальной музыки. Ребята слушают фрагменты из балета С. Прокофьева «Золушка», в музыке которого ярко отражается столкновение образов добра и зла.
       Знакомство школьников с симфонической музыкой осуществляется на основе всех трех известных им областей музыки: песни, танца и марша. Слушание фрагмента финала IV симфонии П. Чайковского подготавливается предварительным разучиванием и исполнением русской народной песни «Во поле береза стояла». Затем школьники исполняют эту песню в танцевальном характере, соответствующем ее звучанию в самом симфоническом фрагменте. В дальнейшем это помогает им узнать знакомую мелодию в оркестровом звучании. В этой же четверти учащиеся слушают фрагмент симфонии Л. Книппера «Поэма о бойце-комсомольце». Фрагмент этот построен на основе песни «Полюшко» маршевого характера, которая звучала на уроках предыдущей четверти.
       Итак, учебный процесс в третьей четверти направлен прежде всего на формирование самого общего представления о связи трех основных сфер музыки с оперой, балетом, симфонией, умения слушать в них песню, танец и марш.
       Материал четвертой четверти (тема «Что такое музыкальная речь») дает возможность учащимся на основе накопленного слухового опыта и знаний воспринять и осмыслить выразительное значение элементов музыкальной речи. При этом средства музыкальной выразительности выступают как признаки, ориентируясь на которые учащиеся уточняют свое восприятие, учатся аргументировать свои суждения о музыке. «Ребенок должен знать, — писал В. А. Сухомлинский, — что мелодия, интонация, лад, ритм, гармония отражают окружающую нас действительность — природу, мир человеческих чувств, историю, будущее человечества»1.
       Наиболее масштабным произведением всего первого этапа обучения является симфоническая сказка С. Прокофьева «Петя и волк». Важнейшую выразительную роль играет здесь тембр; различные инструменты симфонического оркестра помогают ярче воспринять музыкальные образы героев сказки, отличить их друг от друга. Дети имеют возможность с особой силой ощутить воздействие музыкальных образов, обладающих той или иной эмоционально-нравственной характеристикой.
       Итак, учебный процесс в четвертой четверти направлен на превращение ранее накопленных школьниками музыкально-слуховых представлений в соответствующие первичные знания о музыкальной речи, на развитие восприятия, выразительного значения ее элементов.
       Так в I классе (на первом этапе музыкального обучения) устанавливаются связи жизненного и музыкального опыта учащихся.
       Второй этап
       Организация содержания музыкального обучения во II классе (второй этап) осуществляется на основе углубления представлений школьников о связи музыки и жизни. Основная учебно-воспитательная задача этого этапа заключается в, том, чтобы усвоенные школьниками обобщенные музыкальные знания выступили в качестве своеобразных познавательных способов, помогающих ор- ганизовать процесс восприятия музыкальных произведений. ^
       Эта задача реализуется на основе усвоения новых ключевых знаний. Педагогическим условием ее. решения является отбор му-, зыкальных произведений, отличающихся большей по сравнению с произведениями, рассматриваемыми в I классе, глубиной содер-; жания, его обобщенностью.
       Единство обобщенного и конкретного в сознании и деятельности школьников выступает в качественно новой по сравнению с первым этапом форме.
       Если на первом этапе обобщенные музыкальные знания выступают в качестве своеобразной «ориентировки» (знания о «трех китах» способствуют, например, восприятию оперной, балетной, симфонической музыки), то на втором этапе они помогают школьникам воспринимать музыку значительно более сложную, чем та, которая звучала в I классе. Так, например, эти знания помогают учащимся воспринимать содержание и музыкальную форму таких произведений, как ария Ивана Сусанина из одноименной оперы М. Глинки, романс А. Бородина «Спящая княжна», прелюдии Ф. Шопена и т. д. Они направляют восприятие школьников на самое важное, существенное в музыке. Учащиеся имеют возможность оперировать этими знаниями в процессе восприятия произведений.
       Доступность содержания музыкального обучения на втором этапе обеспечивается путем установления преемственности с содержанием первого этапа. Преемственность эта проявляется, во-первых, в сохранении образов и чувств, непосредственно близких опыту второклассников (например «Классное рондо» и «Кто дежурные?» Д. Кабалевского, «Скворушка прощается» Т. Попатен-ко); во-вторых, в сохранении в программе ведущих ориентиров — трех основных областей музыки. Именно благодаря песне, танцу и маршу школьники оказываются подготовленными к постижению содержания не только программных (вокальных и инструментальных), но и непрограммных классических и современных сочинений разных форм и жанров.
       Второй этап содержит черты, сближающие его с первым этапом, и в то же время качественно от него отличается: школьники встречаются в музыке с отражением драматических и сатирических явлений, с более сложными, по сравнению с первым этапом, идеями и образами музыкального искусства.
       В содержании этого этапа музыкального обучения представлены произведения, которые в известной мере выходят за пределы жизненного опыта второклассников. Слушая арию Ивана Сусанина и исполняя ее отдельные фрагменты, учащиеся ощущают не только драматический, но и трагический характер музыки. Как свидетельствует опыт, это сочинение становится одним из наиболее волнующих и любимых детьми и остается таким на протяжении всех последующих лет обучения. Драматическое начало в музыке дети воспринимают и через сопоставление на одном уроке контрастных в эмоционально-образном отношении произведений (например, прелюдии Шопена: первая — светлая, изящная, вторая — печальная, даже скорбная. Психологическое воздействие этих сочинений, выступающих в таком сопоставлении, оказывается, как свидетельствует опыт, более сильным, чем при знакомстве с ними в отдельности).
       Известно, что школьники остро реагируют на шутку, юмор. На первом этапе обучения произведения, включенные в программу, окрашены в основном в светлые, жизнерадостные тона. Следующий этап — подготовка школьников к восприятию определенных явлений жизни, отображенных в музыке средствами сатиры, гротеска, острой иронии. Фрагменты из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок» («Шествие царя Гороха», «Купание в котлах»), эпизоды из оперы Н. А. Римского-Корсакова «Сказка о золотом петушке» (в центре которых — образы царя Додона и воеводы Полкана) призваны пробуждать у школьников определенное отношение к отрицательным явлениям жизни. Это важно для нравственного развития учащихся — ведь известно, что жизненная позиция предполагает, наряду с утверждением доброго и прекрасного, неприятие, более того — борьбу с тем, что противостоит ценностям человеческой жизни.
       В музыкальных произведениях, отображающих драматические и сатирические явления жизни, в том числе в тех, которые были названы выше, во-первых, подчеркнуто ярко выступает содержание — предельно концентрированное, характерное; во-вторых, оно проявляется в эмоционально-приподнятой, динамичной и гротескной форме. Все это способствует постижению школьниками новых граней жизненного содержания музыкального искусства.
       Произведения, включенные в программу второго этапа обучения, как уже отмечалось, отличаются большей, по сравнению с первым этапом, глубиной жизненного содержания, обобщенностью, широким диапазоном жизненных чувств и образов («Пер Гюнт» Э. Грига, «Орленок» В. Белого, «Арагонская хота» М. Глинки и т. д.).
       Накопление школьниками духовного опыта, зактюченного в произведениях, усвоение ими ключевых знаний (об интонации, развитии музыки и т. д ) способствуют достижению желаемого воспитательного эффекта музыкальных занятий. Известно, что младшие школьники часто делают в жизни слишком категорические выводы, ориентируясь на первые эмоциональные впечатления. Восприятие музыкальных произведений, в которых отражены различные, порой противоположные жизненные образы и чувства, развивают способность к более тонкой и верной нравственной оценке жизненных явлений.
       Программный материал первой четверти (тема «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и мар-шевость») заключает в себе новое содержание, подводит учащихся к более высокому уровню обобщенного восприятия трех основных областей музыкального искусства. Восприятие песенности, танцевальности и маршевости позволяет школьникам яснее выявить воссозданное в произведениях жизненное содержание. Так, песенность арии Сусанина подчеркивает характер этого человека. Танцевальность ля-мажорной прелюдии Ф. Шопена и траурная маршевость до-минорной позволяют школьникам острее почувствовать контраст произведений. Восприятие унылой маршевости в эпизоде шествия царя Гороха из музыки балета «Конек-Горбунок» Р. Щедрина становится своеобразным ключом к пониманию сатирического начала этого фрагмента.
       Песенность, танцевальность и маршевость помогают углубить представление школьников о жизненном содержании музыки.
       Итак, учебный процесс в первой четверти прежде всего направлен на развитие восприятия песенности, танцевальности и маршевости как важнейших качеств музыки, вырастающих из песни, танца и марша.
       Во второй четверти (тема «Интонация») ставится задача углубить понимание школьниками жизненного содержания музыки путем проникновения в интонационно-образную природу искусства.
       Первоначально при усвоении нового знания подчеркивается общность интонации музыкальной и речевой. Наглядным примером служит «Болтунья» С. Прокофьева. При ее прослушивании для ребят становится очевидной важность эмоционально-смыслового значения музыкальной интонации.
       Исходя из основополагающего тезиса советской науки о музыке как интонационном искусстве, здесь ставится задача помочь учащимся выявить в ней характерное, наиболее важное в смысловом отношении художественное качество — «зерно» музыкального образа. Восприятие «зерна-интонации» происходит с помощью музыки, в основном уже знакомой ребятам. При этом, если, например, в белорусской народной песне «Перепелочке» внимание обращается прежде всего на мелодическое строение интонаций, то в мелодии из Пятой симфонии Бетховена нужно услышать выразительное значение ритма для создания мужественного, героического характера «зерна-интонации» и всего произведения в целом.
       Выявление различных художественных функций интонации позволяет школьникам в процессе «наблюдения» за музыкальным произведением проникать в его замысел.
       Итак, учебный процесс во второй четверти направлен прежде всего на развитие восприятия школьниками музыкальной интонации в связи с интонацией речевой и на выявление интонационного «зерна» в произведении.
       В третьей четверти (тема «Развитие музыки») педагог подводит учащихся к осознанию процессуально-временной природы музыкального искусства: музыка не существует вне процесса развития. Внимание школьников сосредоточивается на средствах музыкальной выразительности, способствующих этому развитию, и на так называемом «исполнительском развитии» (приемы изменения характера музыки исполнителем)1. Ребята знакомятся с различными сопоставлениями образов, их изменением (повторяемость, вариационное развитие); им становится доступен и конфликтный тип взаимосвязи музыкальных образов. Наблюдение за развитием элементов музыкальной речи является опорой при усвоении школьниками этого ключевого знания.
       Знакомство с приемами «исполнительского развития» также расширяет представления учащихся о средствах развития музыки. Особую роль при усвоении этой темы играет уже знакомая школьникам симфоническая сказка С. Прокофьева «Петя и волк»; здесь они наблюдают за драматургическим развитием в музыке. Каждое действующее лицо сказки — и люди, и звери — наделено яркой интонацией, которая составляет ядро музыкального образа. Внимание учащихся концентрируется на развитии каждого из них. Борьба двух сил — добра и зла, которая лежит в основе драматургии этой симфонической сказки, становится более понятной школьникам благодаря способности воспринимать музыкальные образы.
       Наиболее близким для учащихся является музыкальный образ пионера Пети. Музыка в начале сказки звучит незатейливо, затем становится все более решительной, серьезной: пионер вступил в борьбу с волком, защищая своих друзей; наконец, заключительное шествие — марш — символизирует победу доброго начала.
       Более углубленное усвоение темы четверти происходит при восприятии контрастной музыки, контрастных музыкальных образов. Это сатирический образ царя Гороха в балете «Конек-Горбунок» Р. Щедрина и образ смелого комсомольца Орленка в одноименной пьесе В. Белого.
       Особенности «исполнительского развития» школьники ощущают в процессе пения песни «Со вьюном я хожу» — одноголосная неторопливая мелодия сменяется более подвижным каноном, а затем мелодия вновь звучит спокойно, чередуясь с вступившим ‘вторым голосом. Разучивание и исполнение песен Л. Книппера «Почему медведь зимой спит» или М. Старокадомекого «Любитель-рыболов» дает возможность подвести школьников к пониманию того, что предложенное (ими самими) изменение темпа, динамических оттенков, характера звучания в целом и есть «исполнительское развитие» музыки. При исполнении «Песни о пограничнике» С. Бугославского школьники стремятся передать развитие образа пограничника от спокойного, затем взволнованного — к гордому и несокрушимому, символизирующему всю Советскую Армию.
       Итак, учебный процесс третьей четверти прежде всего направлен на формирование умения различать два типа развития в музыке: развитие самого музыкального произведения и «исполнительское развитие», воспринимать эти способы развития (повторяемость, контраст), а также различные средства музыкальной выразительности (мелодия, ритм, тембр, лад и т. д.) как средства развития музыки, создания музыкального образа.
       В четвертой четверти (тема «Построение (формы) музыки») педагог ведет учащихся к познанию закономерностей композиционного строения музыкальных произведений (основы этого знания заложены в содержании темы четвертой четверти I класса «Что такое музыкальная речь», связанной с рассмотрением одночастной, двухчастной и трехчастной форм). Задача заключается в том, чтобы учащиеся поняли, что изменение порядка следования частей, фрагментов произведения может привести к изменению его содержания в целом. Эта закономерность, отражающая единство содержания и формы, мысли и чувства в музыкальном произведении, раскрывается, по сравнению с I классом, более глубоко. В целом тема «Построение (формы) музыки» выявляет связь идейно-образного содержания музыки со структурой произведения.
       Осознание жизненного начала в музыке происходит на основе знаний о трех ее областях, об интонации, развитии музыки, ее форме, элементах музыкальной речи. Одним из примеров может служить «Песня Сольвейг» Э. Грига, где внимание учащихся направляется на построение этой песни и ее смысловое значение (в данном случае двухчастную форму). Контраст настроений, переход от грусти к светлой радости достигается тем, что спокойная напевная мелодия сменяется более подвижной, танцевальной; минор — мажором; плавное движение — острым ритмом и т. д.
       Усвоение ключевого знания происходит с помощью новой формы организации музыкального опыта школьника. Так, осмысление принципа построения рондо осуществляется на основе определенной группировки музыкального материала, уже известного школьникам («Классное рондо»). Аналогично этому и усвоение вариационной формы происходит с привлечением знакомой школьникам «Камаринской» и попевки «Крокодил и Чебурашка». Восприятие учащимися увертюры И. Дунаевского к кинофильму «Дети капитана Гранта» дает возможность учителю проверить, насколько ими усвоены в течение года ключевые знания.
       Итак, учебный процесс четвертой четверти направлен прежде всего на развитие умения воспринимать простые формы музыки в их выразительном, содержательном значении. В целом во II клас-
       се (второй этап музыкального обучения) происходит углубление представлений школьников о связи музыки и жизни, обогащение их духовного опыта.
       Третий этап
       Содержание обучения в III классе (третий этап) направлено на дальнейшее расширение и углубление представлений детей о связи музыки и жизни. Оно осуществляется прежде всего за счет ярко выраженной социальной направленности содержания программы III класса.
       Задача третьего этапа обучения состоит в том, чтобы ребята научились применять полученные ими музыкальные знания при знакомстве с музыкой разных народов мира.
       Новые знания о музыке помогают школьникам проникнуть в жизненно-содержательную сферу произведений народной музыки и творчества композиторов разных стран. Важно приблизить детей к осознанию общности искусства разных народов и в то же время помочь ощутить их специфику.
       Педагогическим условием решения задачи третьего этапа является отбор доступных ребятам музыкальных произведений, в содержании которых раскрываются идеи патриотизма и интернационализма.
       Знакомство с музыкой разных народов мира происходит на основе уже усвоенных знаний о музыке своего народа, а главное — на основе уже в определенной мере сформированного отношения к ней1. Постигая жизненное содержание народного и профессионального музыкального искусства, школьники устанавливают различные связи между музыкой и жизнью.
       Программный материал первой четверти (тема «Музыка моего народа») знакомит учащихся в общих чертах с русским музыкальным искусством. Это знание выступает как своеобразный стержень, вокруг которого затем последовательно группируются другие знания (связь родного искусства с музыкой других народов страны, музыкой разных народов мира).
       В I и во II классах учащиеся уже знакомились с русской народной и композиторской музыкой (от простых детских попевок, хороводных и плясовых мелодий до сравнительно больших фрагментов оперных, балетных, симфонических произведений).
       На данной ступени музыкального обучения различные стороны русского музыкального искусства раскрываются не эпизодически, а последовательно — от более простого к более сложному. Особое место здесь занимают героические образы борьбы русского народа, его революционной истории, а также образы-символы, полные глубокого духовного смысла (бой Кремлевских курантов, радиопозывные «Широка страна моя родная» и «Песня о Родине» И. Дунаевского, «Родина слышит» и «Новороссийские куранты» Д. Шостаковича и т. п.).
       1 Данный анализ делается на основе программы по музыке, разработанной для русских школ РСФСР.
       Русский характер ярко раскрывается в таких народных песнях как «Эх, ухнем», «Солдатушки, бравы ребятушки»; оптимизм, внутренняя энергия народа — в революционной песне-марше «Смело, товарищи, в ногу»; эпическое начало — в песне «Вниз по матушке по Волге» и в симфонических вариациях А. Даргомыжского на тему этой песни.
       Сопоставление предсмертной арии Ивана Сусанина, уже известной школьникам, и торжественно-ликующего монументального хора «Славься» из той же оперы, воспевающего могучую силу и несокрушимость русского народа — помогает ребятам почувствовать, понять высокий нравственный смысл и в определенной мере драматургию этой героико-патриотической оперы, ее кульминационные моменты.
       Слушая музыку I части Третьего концерта для фортепиано с оркестром С. Рахманинова, исполняя ее главную мелодию, школьники имеют возможность ощутить тонкий лиризм рахманиновской музыки,, Перед разучиванием главной темы «Вставайте, люди русские» из кантаты «Александр Невский» С. Прокофьева учащиеся знакомятся с ее фрагментом, благодаря чему эмоциональность исполнения ребятами хора возрастает.
       При изучении русского музыкального искусства учащиеся входят в мир образов и чувств широкого общественного звучания. Постижение социальной функции русского музыкального искусства осуществляется благодаря ярко выраженной идейно-эстетической направленности произведений, включенных в программу этой четверти.
       Итак, учебный процесс первой четверти направлен прежде всего на восприятие наиболее ярких особенностей русской музыки — жизненных связей русского музыкального искусства, народной музыки и профессионального творчества; на постижение характерных черт народной и профессиональной русской музыки (певучесть, переменный лад, распев слогов и т. д.).
       Во второй четверти (тема «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ») предыдущее знание детей о музыке своего народа выступает как основа для понимания сходства, а также различия русской музыки и музыки других народов нашей страны. При восприятии и анализе музыкальных произведений важно, чтобы школьники все более активно сопоставляли их по принципу сходства и различия.
       Внимание учащихся обращается на то, что многие композиторы нашей страны проявляют интерес к музыке других народов. Познакомившись с украинской народной песней «Веснянка», разучив ее, ребята «обнаруживают» затем ее в финале Первого фортепианного концерта П. Чайковского. Это помогает им почувствовать интонационную близость русской музыки и украинской, понять, как происходит взаимное обогащение двух музыкальных культур.
       При знакомстве с музыкой белорусской (вариации на тему песни «Перепелочка»), грузинской («Лезгинка»), азербайджанской («Цыплята» Г. Гусейнли) важно, чтобы учащиеся ощутили национальный колорит каждого произведения и соотнесли его с русской песенностью.
       Сопоставление сходного и различного активно используется и при знакомстве учащихся с музыкой А. Хачатуряна. Глубже проникнуть в национальное своеобразие творчества этого композитора, которое впитало в себя великие достижения русского искусства, помогает сопоставление «Русской пляски» с «Колыбельной» из балета «Гаянэ».
       В кантате «Не смейте трогать голубой глобус» Э. Бальсиса важнейшая для всех советских людей, как и людей всей земли, тема борьбы за мир, воспоминание о трагических событиях войны воплощается на основе интонаций литовских народных песен.
       Итак, учебный процесс второй четверти направлен прежде всего на развитие восприятия сходства и различия между русской музыкой и музыкой других народов нашей страны.
       Программный материал третьей четверти (тема «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ») вместе с расширением «географии и истории» музыкального искусства углубляет диапазон чувств и настроений, которые возникают у третьеклассников при слушании и исполнении музыкальных произведений народного и профессионального искусства разных стран. Это и нежная по своему эмоциональному колориту японская народная песня «Вишня», превращенная в вариациях Д. Кабалевского в исполненную мощи, драматического напряжения и трагизма музыку, и близкие по духу русской музыке «Заход солнца»
       Э. Грига и «Вариации на русскую тему» Л. Бетховена, в которых композитор своеобразно передал колорит «Камаринской», и т. п.
       В музыке балета К- Караева «Тропою грома», посвященного теме борьбы народов Африки за освобождение, ярко выражена социальная функция советского музыкального искусства, его стремление откликнуться на самые волнующие события в мире, выразить свое отношение к ним.
       Единое начало музыкальных культур разных народов подчеркивается прежде всего наличием в различных по форме и жанру произведениях песенности, танцевальности и маршевости. Учащиеся узнают, что эти три сферы составляют основу не только русской, советской музыки, но и творчества композиторов разных стран мира, искусство которых неразрывно связано с народной национальной музыкой. Знания о трех основных сферах помогают восприятию музыки Бетховена, Моцарта, Шопена, Грига; постепенно школьники приходят к убеждению, что достоинства музыкальных произведений во многом связаны с глубиной проникновения в народную жизнь, народное искусство.
       В содержании этой четверти специальные знания (знакомство со своеобразием оркестрового звучания, со специфическим интонационным строем, мелодикой, ритмом, особенностями построения музыкальной фразы и т. д.) подчеркивают общность жизненнообразного содержания и в то же время выявляют специфику художественно-выразительных средств музыкальных сочинений разных народов мира.
       В программе данной четверти предусмотрено ознакомление учащихся со значительно большим, по сравнению с другими четвертями, числом классических музыкальных произведений выдающихся композиторов, представителей национальных музыкальных культур.
       Итак, учебный процесс в данной четверти направлен, с одной стороны, на расширение представлений об особенностях музыкального искусства разных народов мира; с другой — на понимание единого начала, сходства жизненного содержания национальных музыкальных культур, и в целом — на восприятие музыки как вида искусства, присущего всем народам и объединяющего все народы.
       Материал четвертой четверти (тема «Композитор — исполнитель — слушатель») объединяет то, что было усвоено учащимися за весь период обучения в начальной школе. Накопленный опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, заключенный в произведениях музыкального искусства, усвоенные музыкальные знания, сформированные умения и навыки как бы организуются в единое целое. Содержание обучения в этой четверти дает возможность школьникам самим оценить путь своего музыкального развития.
       Опираясь на накопленный опыт восприятия музыки, учащиеся на новом уровне осознают связи между композитором, исполнителем и слушателем. Обобщенное представление о творчестве композиторов раскрывается в умении школьников воспринимать, анализировать различные произведения, а также понимать некоторые существенные особенности творческого облика композиторов-классиков и современных композиторов. Способность к творчеству обогащалась (начиная с II класса) благодаря опыту импровизации на заданные учителем интонации.
       При усвоении знаний о составе оркестров, хоров, солистах перед учащимися ставится задача продемонстрировать свое понимание природы исполнительства и рост исполнительских навыков в разных видах музыкальной деятельности.
       Усвоенные в этой четверти знания побуждают учащихся осмыслить опыт накопленных музыкальных впечатлений, уяснить ведущую роль идейно-нравственного начала в музыке, связи музыки и жизни. Учащиеся осознают роль музыкальных знаний в целостном представлении о музыкальном искусстве, пытаются оценить результаты своего музыкального развития.
       Своеобразной кульминацией учебного процесса четверти и всего третьего этапа обучения является Ленинский урок. Тема урока, связанная с образом вождя революции, великого гуманиста В. И. Ленина, помогает школьникам почувствовать и осознать высокое нравственное назначение искусства в жизни. Ребята с радостью обнаруживают, что музыка, которая была любима Ильи-чем, оказывается им близкой и понятной.
       Учитывая о.собую воспитательную значимость Ленинского урока, остановимся на его характеристике.
       В начале урока звучит песня Д. Шостаковича «Родина слышит», ставшая благодаря полету Ю. Гагарина в космос своеобразным символом нашего времени. Затем ребята исполняют обращенную как бы непосредственно к Ильичу песню В. Локтева «Разговор с Лениным». На уроке звучат произведения, которые любил В. И. Ленин. Школьники слушают музыку Ф. Шопена и поют песню «Вниз по матушке по Волге», которую Ильич с увлечением лел со своими соратниками. Учитель рассказывает о том, каким великим человеком, мудрым и серьезным, был Ленин, о том, что он любил шутку, улыбку. Опыт показывает, что эти- качества личности Владимира Ильича детям особенно понятны. Урок заканчивается шуткой, улыбкой — ведь Ленин очень любил детей и ему так хотелось, чтобы всем детям на земле жилось хорошо, чтобы все они были счастливыми и веселыми.
       «Частушки» завершают этот особый, непохожий на другие Ленинский урок музыки.
       Ленинский урок надолго сохраняется в памяти детей, о чем свидетельствуют многочисленные примеры из практики учителей школ РСФСР и других союзных республик.
       На завершающем этапе начального обучения происходит обоб-дцение опыта, накопленного учащимися при знакомстве с творчеством комиозиторов-классиков. Наиболее близкими и понятными ребятам композиторами становятся М. Глинка, П. Чайковский, Л. Бетховен, Ф. Шопен, Э. Григ, С. Прокофьев, И. Дунаевский, А. Хачатурян, Д. Кабалевский. В сознании школьников имена композиторов прочно ассоциируются с особенностями их творчества. Так, музыка Бетховена несет в себе заряд мужества, большую духовную энергию. Особое влияние оказывает на ребят музыка П. И. Чайковского благодаря песенности, необычайному лиризму, соединенному с инструментальной красочностью звучания. Яр кое воздействие оказывает на детей пронизанная танцевальностью колоритная, темпераментная музыка А. И. Хачатуряна.
       Итак, учебный процесс в заключительной четверти начальной школы направлен прежде всего на то, чтобы помочь ребятам обобщить многообразные связи музыки и жизни; осмыслить тот музыкальный опыт, который они накопили в течение трех лет обучения музыке; воспринимать, исполнять ее на основе всего накопленного ранее багажа музыкальной культуры.
       1 См.: Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1 — 3 классы. М., 1983, с. 107 — 109.
        
       В целом, завершая характеристику содержания музыкального обучения в начальной школе, отметим, что оно развертывается в системе учебных тем и включает следующие основные элементы:
       опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке; музыкальные знания; музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в опыте учебной творческой музыкальной деятельности школьников. Тематическое построение содержания обучения заключает в себе нерасторжимое единство обобщенных знаний с самим музыкальным искусством, чго отражает особенности системного строения музыкальной культуры. Широкое привлечение произведений, предназначенных для детского исполнения, разнообразные формы исполнения музыки школьниками (прежде всего хоровое и сольное пение, а также игра на музыкальных инструментах и др.) служат необходимым средством активизации процесса усвоения музыкальной культуры, достижения более прочных результатов обучения.
       Организация содержания обучения направлена на формирование отношения школьников к музыкальному искусству: непосредственно, эмоционально, глубоко переживать музыку; осмысленно воспринимать музыкальные произведения; проявлять в исполнительской учебной деятельности индивидуально-личностное отношение к музыке.
       Поскольку содержание предмета «Музыка» конкретизирует его цель, отражает существенные стороны учебного процесса, постольку оно направляет и преподавание, и учение. Программа построена так, что при организации занятий задача учителя музыки заключается не в выборе содержания, а в его умелом уточнении в соответствии с реальными условиями обучения.
       Деятельность учителя подчиняется цели и ведущим задачам предмета «Музыка», а содержание обучения конкретизирует эту деятельность. Следуя логике содержания обучения, учитель определенным образом организует процесс учения, выбирает, конкретизирует соответствующие содержанию формы и методы проведения занятий. И в процессе наблюдения за музыкальным развитием учащихся, и при педагогическом контроле, оценке результатов обучения педагог руководствуется содержанием музыкального обучения.
       
       Глава третья
       МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
       
       Методы обучения как способы достижения цели представляют собой систему действий учителя, направленных на организацию деятельности учащихся по усвоению содержания образования1.
       Общая педагогика указывает на три ведущие функции методов обучения: регулятивную, познавательную и коммуникативную. Регулятивная функция определяется соотношением учебной деятельности с целью и задачами обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов и др.); познавательная функция раскрывается через соотношение учебной деятельности с содержанием обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин и др.); коммуникативная функция методов обучения отражает стиль взаимодействия учителя с учащимися (Т. Н. Мальковская и др.).
       Организация, стимулирование и педагогический контроль в учебно-познавательном процессе обусловливают необходимость разработки соответствующих методов (Ю. К. Бабанский).
       Методы музыкального обучения можно рассматривать как спо? собы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам учебного процесса. Эта обусловленность методов целью и содержанием музыкального обучения реализуется в процессе деятельности учащихся под руководством учителя.
       В практике музыкальных занятий, в методических работах, обращенных к учителю, в специальных исследованиях до появления новой программы было накоплено большое разнообразие конкретных методов и приемов, соответствующих отдельным видам музыкальной учебной деятельности школьников на уроке. Такая направленность в разработке форм и методов музыкального обучения была обусловлена содержанием предмета, самой структурой суще ствовавшей ранее программы (пение, музыкальная грамота, слушание музыки). Это методы развития навыков хорового и сольного пения (Н. Добровольская, Д. Локшин, Н. Орлова, Т. Овчинникова, A. Свешников, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тевлина и др.), формирования навыков элементарного сольфеджирования (П. Вейс, И. Гейнрихс, М. Румер и др.), развития отдельных музыкальных способностей: ритмического (К. Самолдина, Л. Сургаутайте),
       гармонического, полифонического (Ю. Алиев, 3. Ринкявичус), тембрового слуха (Г. Ригина, В. Судаков и др.) и т. д. Методы обучения слушанию музыки разрабатывались прежде всего Б. Асафьевым, В. Шацкой, Н. Гродзенской, В. Белобородовой.
       В послевоенные и особенно 60 — 70-е годы в музыкальной педагогике общеобразовательной школы начинает широко обсуждаться вопрос о познавательных возможностях школьников в различных видах музыкальной учебной деятельности; предлагаются разные методические пути и средства расширения музыкального кругозор: учащихся, их ориентации в современной музыке, в музыкальном фольклоре, разрабатываются методы анализа общего и особенного в различных национальных музыкальных культурах. Так, обращаюсь к педагогическим идеям Б. Асафьева, В. Шацкой, Н. Гродзенской, М. Корсунская, В. Судаков разрабатывают метод сходства и контраста при знакомстве школьников с творчеством современных композиторов и установления связи между музыкальным искусством прошлого и настоящего. Особое внимание уделяется методам активизации музыкального восприятия Л. Горюнова для этих целей использует метод интонационно-тематического анализа.
       B. Белобородова предлагает использовать приемы многовариаи-тного восприятия произведений, применять прием «разрушения» Н Т. д.
       Все большее внимание уделяется методам активизации деятельности школьников, повышению роли творческого начала в учении (О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Дмитриева и др.), методам пробуждения и развития интереса школьников к музыке (В. Шацкая, Н. Гродзенская, Л. Бартенева и др.).
       В музыкальной педагогике представлены различные подходы к установлению связей между методами обучения. Т. Беркман выделяет в качестве основы объединения методов музыкального обучения конкретные виды занятий. Пение по нотам с сопровождением и без сопровождения, устный диктант и т. д. выступают и как форма организации деятельности школьников, и как форма активизации, стимулирования их развития, и как форма педагогического контроля. Наибольшее признание получила группировка методов музыкального обучения в соответствии с «разделами» урока (пение, слушание музыки, музыкальная грамота).
       В. Шацкая, Н. Гродзенская, М. Румер и другие стремились установить единство методов на более глубокой основе. В. Шацкая для этого избирает темы, посвященные творчеству композиторов и отдельным направлениям в музыке (в рамках факультативных музыкальных занятий со старшеклассниками). М. Румер выделяет знания по музыкальной грамоте. Н. Гродзенская главное внимание уделяет развитию у школьников восприятия музыки. Здесь обнаруживается наибольшее приближение методов музыкального обучения к решению перспективных задач музыкальной педагогики, к формированию музыкальной культуры школьников.
       В существовавшей ранее программе по музыке содержалось требование достижения целостности урока музыки. И отдельные педагоги, прежде всего Н. Гродзенская, добивались здесь интересных результатов. Однако это требование не могло быть систематически реализовано в практике в силу объективных причин: целостность, единство отсутствовали в самом содержании обучения1.
       Новая программа по музыке с ее тематическим содержанием объединила все формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача заключалась в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов. Д. Кабалевский подчеркивает: «Сейчас, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении учителя музыки. Новые принципы требуют новых методов»2. И это естественно. В марксистско-ленинской философии, в советской дидактике прочно утвердилось положение, согласно которому методы всегда определяются целью и содержанием.
       Анализ принципов и содержания новой программы по музыке позволил выделить три метода музыкального обучения, которые В своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания; они способствуют установлению целостности процесса музыкального обучения на уроке музыки как уроке искусства, то есть выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приемов музыкального обучения и, как будет показано далее, находятся во взаимодействии с ними.
       Первый из этих методов прежде всего направлен на организацию усвоения школьниками темы урока. Как уже отмечалось, программа содержит в себе систему музыкально-эстетических тем. Каждая тема носит обобщенный характер и объединяет все формы и виды занятий. Коль скоро тема носит обобщенный характер, то, следовательно, усвоить ее можно лишь методом обобщения. Действие метода художественного обобщения на уроке музыки в отличие от действия этого же метода на уроках литературы и изобразительного искусства обладает определенной спецификой: она выражается прежде всего в том, что усвоение учащимися обобщенного знания может проходить только в опоре на музыкальное восприятие. Поэтому метод, направленный на организацию усвоения содержания обучения, в основе которого лежит обобщенное знание о музыке, условно назовем методом музыкального обобщения.
       Как было показано выше, содержание новой программы представляет собой систему взаимосвязанных между собой тем. Ни одна из них не может быть рассмотрена изолированно, в отрыве от других тем. Важно, чтобы урок в сознании учителя и учащихся выступал как неразрывное звено общей темы и программы в целом. Поэтому учителю важно, с одной стороны, постоянно иметь в виду, насколько учащиеся готовы к восприятию нового материала, скажем, не только ближайшей темы, но и последующих. С другой стороны, необходимо постоянное возвращение к пройденному материалу с целью его осмысления на новом уровне. Такой метод призван помочь установить в сознании школьников целостное представление о музыкальном искусстве. Этот метод разработан н образно назван Д. Б. Кабалевским методом забегания вперед и возвращения к пройденному.
       В программе подчеркивается, что организация целостного урока музыки как урока искусства — необходимое условие его проведения. Данное положение воплощено в поурочных методических разработках — при подборе и распределении музыкального материала, при сопоставлении разных видов и форм музыкального занятия. Однако известно, что каждый конкретный класс специфичен по своему составу, психологической характеристике, уровню музыкального и жизненного опыта. В практике обучения он, естественно, находится в условиях, чем-то отличающих его от другого класса. Все это требует от учителя умения соотнести предлагаемую программой «режиссуру» урока с конкретными условиями обучения, уточнить «эмоциональную драматургию» урока и реализовать ее в процессе занятия. Этот метод назван методом эмоциональной драматургии.
       Данные три метода назовем ведущими методами музыкального обучения, поскольку именно они прежде всего обеспечивают усвоение содержания программы, способствуют установлению целостности процесса музыкального обучения на уроке. Обратимся к характеристике этих методов.
       
       1. МЕТОД МУЗЫКАЛЬНОГО ОБОБЩЕНИЯ
       
       Метод музыкального обобщения — ведущий метод организации музыкальных занятий. Он прежде всего направлен на развитие осознанного отношения учащихся к музыкальному искусству, на формирование художественного мышления. Метод музыкального обобщения выступает в виде совокупности способов организации деятельности учащихся, направленной на усвоение ключевых знаний о музыке, формирования у них ведущих умений. Этот метод помогает реализовать в практике спланированный в программе целостный урок (с точки зрения его темы) с учетом конкретных условий обучения. Метод музыкального обобщения включает ряд последовательных действий.
       Первое действие метода ставит задачу активизировать тот музыкальный, жизненный опыт школьников, который необходим для введения темы или углубления темы. В тексте содержания программы эта подготовка в ряде случаев предусматривается. Так, на втором уроке в I классе обобщающему выводу о существовании различных типов маршей предшествует рассмотрение всевозможных жизненных обстоятельств, при которых они звучат. Решение этой задачи может осуществляться с помощью различных форм и конкретных методов обучения (в основном репродуктивного характера — в ходе исполнения песни, иллюстрации музыки и т. д.); выбор учителем тех или иных форм и методов работы зависит от уровня развития школьников конкретного класса.
       Следует учитывать, что продолжительность подготовительного этапа во многом предопределяется характером обобщенного знания. Так, если вывод о существовании разных типов маршей требует сравнительно короткой предварительной подготовки (музыкальный опыт ребят позволяет это), то к осмыслению оперы как музыкального спектакля (разумеется, в самой общей форме), связи оперы с тремя областями музыки (прежде всего с песней) учащиеся готовятся в течение нескольких уроков, предварительно разучивая музыкальные темы оперы. Лишь затем учитель подводит детей к обобщению.
       В зависимости от уровня музыкального опыта школьников учитель может в отдельных случаях осуществлять подготовку к введению темы в течение ряда уроков. Так, например, если учитель обнаружил на первом уроке второй четверти III класса, что дети не готовы к введению темы, то необходимо отложить решение этой задачи до следующих уроков, а пока способствовать накапливанию у учащихся необходимого для этого музыкального опыта1. Здесь главное — не допускать, чтобы изучение темы проходило формально, без опоры на достаточный для этого слуховой опыт.
       Второе действие метода имеет целью познакомить учащихся с новым знанием. Основное значение в связи с этим приоб- ретают приемы продуктивного характера — разнообразные варианты организации поисковой ситуации. Рассматривая процесс решения новых вопросов на уроке музыки, Д. Б. Кабалевский выделяет здесь три момента.
       Первый момент («четко сформулированная учителем задача») подчеркивает принципиальную разницу в подходе к объяснению темы по сравнению с предшествующей программой, где фигурировало «объяснение знания». Обратимся к одному из методических пособий, связанному с объяснением игрушечного марша. В нем сказано: «Учитель должен рассказать ребятам, что эта музыка называется «Марш деревянных солдатиков». Написал ее композитор П. И. Чайковский». Здесь нет обобщения, изложен лишь конкретный факт, который должны запомнить учащиеся. Подобный подход вытекает из характера прежнего содержания обучения в начальной школе, лишенного обобщений. В новой программе перед школьниками ставится задача принципиально иного уровня: нужно, чтобы они сами услышали в музыке характер игрушечного марша и определили его соответствующий тип (а не только запомнили название произведения).
       Второй момент («постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи») требует от учителя творческого подхода к его решению, умение выбрать те приемы, которые наиболее целесообразны применительно к данному классу. Так, например, при введении в тему первой четверти I класса, после того как прозвучала музыка маршевого характера, учащиеся часто затрудняются дать необходимый ответ. Тогда в одном случае учитель ставит перед школьниками наводящий вопрос (например, просит их мысленно представить себе, какое действие можно было бы совершить под эту музыку: петь, танцевать или маршировать); в другом случае организует то или иное действие школьников (скажем, просит помаршировать, потанцевать под эту музыку), а затем подводит их к необходимому выводу.
       1 Вывод, к которому должны в связи с этим прийти ребята, формулируется так: «Музыка некоторых народов похожа на русскую Музыка других народов совсем на нее не похожа. Ближе всего к русской музыке музыка украинская и музыка белорусская» См. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1—3 классы, с. 92.
       Третий момент («окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся») дребует учета тех особенностей, которые содержатся в конкретной теме. Учителю важно представить себе, в какой форме и насколько самостоятельно школьники могут прийти к обобщающему выводу наиболее успешно, и в зависимости от этого планировать те или иные приемы работы.
       Так, во время изучения одной темы (первая тема I класса) учащиеся могут сами сделать необходимый вывод о существовании трех основ музыки; в другом случае (вторая тема I класса), они приходят к выводу о том, что «музыка выражает чувства и мысли человека», с некоторой помощью учителя; в третьем случае (вторая тема II класса) вывод о том, что «музыкальная фраза, мело-, дия, целая пьеса, даже большое сочинение обычно вырастают из одного, двух или нескольких «зерен», что «каждое такое зерно мы называем интонацией», делает сам учитель1. Но он формулирует этот вывод лишь после того, как убедится, что слуховой опыт школьников позволяет сделать это сообщение. Итак, поисковый характер введения в тему подразумевает применение разных видов музыкальных занятий и соответствующих приемов, средств обучения.
       Третье действие метода связано, во-первых, с закреплением знания в разных видах учебной деятельности школьников. Так, например, после того как на основе исполнения попевки «Крокодил и Чебурашка» школьники приходят к осознанию принципа, построения вариаций, учитель решает, какой конкретно музыкальный материал и какой вид музыкальной учебной деятельности будет наиболее целесообразен для дальнейшего усвоения темы. Внимание может быть сосредоточено на слушании «Камаринской», или на исполнении песни «Со Вьюном я хожу», или на «построении» вариаций силами самих ребят путем вокальной импровизации. Во-вторых, оно направлено на формирование способности учащихся все более самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания. Первостепенное значение здесь приобретает индивидуально-дифференцированный подход к обучению, выбор приемов с учетом конкретного уровня музыкального развития учащихся. В целом третье действие метода включает в себя различные сочетания приемов продуктивного и репродуктивного характера.
       Такова в общих чертах совокупность действий этого метода. При его применении, включающем в себя элементы синтеза и анализа, важное значение приобретает действие принципа сходства и различия. Как подчеркивает Д. Б. Кабалевский, он позволяет более четко и осознанно выявлять общее и особенное в музыке. «Он является «сквозным» в музыкальных занятиях в школе; без него, в сущности, не может быть реализована ни одна тема на протяжении всех уроков музыки»2.
       1 Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1 — 3 классы, с. 68.
       2 Кабалевский Д. Б. Основные принципы..., с. 13.
       Этот методический принцип применяется уже на первых уроках, когда учащиеся сопоставляют песню, танец и марш и выявляют сходство и различие между ними. Применение данного принципа необходимо и в более широком плане — при усвоении «родственных» тем. Например, изучение музыки разных народов невозмож.о без сопоставления ее по сходству и различию с музыкой родного народа.
       Метод музыкального обобщения необходимо рассматривать не только как метод организации, но и стимулирования процесса му: зыкального обучения. Ведь его применение помогает ребятам убедиться в своей способности познать музыку, самостоятельно размышлять о ней. А это всегда способствует воспитанию более увлеченного отношения к искусству, к процессу музыкальных занятий.
       Итак, метод музыкального обобщения является ведущим, специфическим для урока музыки методом организации процесса обучения. Он направлен на развитие художественного мышления школьников, способности самостоятельно ориентироваться в музыке, осознав ее идейную, нравственную, эстетическую функцию. В применении этого метода прослеживается определенная последовательность действий, хотя приемы и способы могут при этом широко варьироваться. Продуктивные и репродуктивные, дедуктивные и индуктивные методы выступают в функции конкретных способов реализации данного ведущего метода. Успешность применения метода во многом зависит от понимания учителем сущности каждой отдельной темы, умения привлечь жизненный и музыкальный опыт учащихся, активного включения самой музыки в процесс ус-вое. 1ия темы и знания индивидуальных особенностей учащихся класса.
       
       2. МЕТОД «ЗАБЕГАНИЯ» ВПЕРЕД И «ВОЗВРАЩЕНИЯ» К ПРОЙДЕННОМУ
       
       Как уже отмечалось, построение новой программы в виде системы последовательно связанных между собой тем обусловило необходимость разработки метода «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному (терминология Д. Б. Кабалевского). Этот метод призван прежде всего установить в сознании школьников целостное представление о музыке, содержащееся в самой программе.
       Выше, при анализе содержания обучения, были показаны связи ключевых знаний о музыкальном искусстве по разным направлениям, например, в I классе намечаются подступы к усвоению понятий о природе музыки, об интонационно-временных особенностях этого искусства, выявляются разные грани социальной направленности музыки и т. д. Все это дает возможность учителю не просто закрепить с учащимися пройденный ранее материал, а установить в сознании школьников внутренние логические связи между темами.
       При реализации этого метода задача учителя состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выбрать наилучшие, то есть наиболее необходимые и целесообразные для данного класса варианты «забеганий» и «возвращений». Здесь прослеживаются связи трех уровней: между этапами обучения (классами), между темами четвертей и между музыкальными произведениями.
       Связи между этапами обучения. Как уже было сказано, в I классе (первый этап) необходимо установить в сознании школьников связи между музыквй и жизнью, сформировать умение воспринимать музыку в опоре на три ее основные области: песню, танец и марш; определять общий характер музыки, выяснить, что она выражает и есть ли в ней какие-нибудь изобразительные моменты. Элементы музыкальной речи выступают при этом как средства, подчеркивающие те или иные стороны образного содержания музыкального произведения. Исходя из этой основной установки, учитель на последующих этапах обучения не только заботится об успешном усвоении учащимися очередной темы, но и формирует новое качество умения слышать музыку в опоре на заложенный на первом этапе фундамент музыкальной культуры. Это обязывает его проверять, в какой мере «действуют» усвоенные музыкальные анания в процессе восприятия музыки.
       Во II классе (второй этап) главная задача состоит в том, чтобы углубить в сознании школьников связи музыки и жизни на основе изучения таких коренных основ музыкального искусства, как интонация, развитие и построение различных произведений. Школьники должны научиться оперировать этими знаниями в процессе живого восприятия музыки. Это новое качество слышания музыки должно постоянно закрепляться в III классе (третий этап). Скажем, при изучении темы «Музыка моего народа» учитель проверяет не столько меру закрепления каждой уже усвоенной ранее отдельной темы, сколько способность школьников воспринимать русскую музыку сквозь призму целостного восприятия интонации, развития и построения музыки. Разумеется, при этом восприятие музыки на уровне песни, танца и марша ни в коей мере не должно исчезать.
       Так возвращения к пройденным от класса к классу темам становятся все более широкими. Мастерство учителя состоит в том, чтобы накопленные знания выступали в единстве и проявлялись в процессе восприятия музыки.
       , Связи между темами четвертей. Опыт показывает, что необходимость в такой связи возникает практически в каждом классе, поскольку очень трудно добиться усвоения всех тем на одинаково высоком уровне. При этом особое внимание следует уделять не только отдельным темам, но и ряду тем — своеобразным «звеньям», из которых они состоят, находясь между собой в ближайшей связи. Первое такое «звено» выглядит так: «Три кита» в музыке — песня, танец и марш» — «Куда ведут нас «три кита» — «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и марше-вость»; второе: «О чем говорит музыка» — «Что такое музыкальная речь» — «Интонация» — «Развитие музыки» — «Построение (формы) музыки»; третье — «Музыка моего народа» — «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ» — «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Важно постоянно помнить о том, что недостаточно прочное усвоение одной из тем, как правило, ведет к расшатыванию целого звена тематического материала программы.
       Особую роль в установлении ретроспективных связей играют учебные четверти, завершающие год. Их содержание таково, что дает возможность учителю легко устанавливать логические связи по отношению к любой четверти года. Последняя тема класса «Композитор — исполнитель — слушатель» связана со всеми темами начальной школы.
       Связь между музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Например, русская народная песня «Во поле береза стояла» изучается вначале под углом зрения темы «Три кита» в музыке...» При этом нужно иметь в виду^что школьники вновь встретятся с этой песней в третьей четверти I класса при усвоении темы «Куда ведут нас «три кита», где она прозвучит в финале Четвертой симфонии П. Чайковского. В первой четверти (а возможно и во второй) учитель может сыграть песню на фортепиано, без слов, в изменяющемся от куплета к куплету характере (т. е. так, как она прозвучит в дальнейшем в симфонии). Проверка того, как воспримут школьники песню в таком звучании (разумеется, без всякого обобщения) и станет забеганием вперед. Естественно, что при повторном возвращении к этой песне усвоение новой темы «Куда ведут нас «три кита» станет легче и понятнее учащимся.
       Обратимся к симфонии соль минор (№ 40) В. Моцарта. В .III классе при изучении темы «Композитор — исполнитель — слушатель» звучит экспозиция ее первой части. Учитель должен иметь в виду, что эта музыка прозвучит вновь в VI классе при изучении темы «Музыкальная драматургия». Вот почему следует обратить особое внимание на то, как воспримут школьники мелодию первой главной темы, выяснить, ощутят ли они ее контраст по отношению к второй теме, что является необходимым условием для усвоения в дальнейшем сонатной формы, ее жизненного содержания. С этой целью учитель, возможно, сочтет нужным обратиться к произведению не только во время указанных в программе уроков, но и на обобщающих уроках четверти, года, в последующих классах, при этом так или иначе связывая музыку Моцарта с изучением новой темы. Такой подход тем более возможен потому, что эта симфония по праву считается одним из лучших произведений мировой музыкальной культуры.
       Подобного рода «забегания» и «возвращения» учитель должен использовать постоянно при опоре на музыкальный материал, предложенный в программе. Например, с арией Сусанина дети встречаются при изучении разных тем во II, III и V классах; с песней «Са ира» — в темах III и V классов; «Вниз по матушке по Волге» — в темах III и V классов; фрагменты из Пятой симфонии Л. Бетховена слушают при прохождении тем II и V классов; ше-
       ствие из оперы «Золотой петушок» Н. Римского-Корсакова — в темах II и V классов и т. д.
       При таком подходе к музыкальному материалу обнаруживается принципиальная разница между простым его повторением и восприятием знакомого материала с позиции новой темы.
       Итак, благодаря данному методу учитель имеет возможность устанавливать в самой практике занятий со школьниками единство и непрерывность процесса овладения музыкальной культурой. Здесь, как было показано выше, могут быть применены разные приемы и средства обучения. Но во всех случаях основой применения данного метода является система тематического содержания программы.
       
       3. МЕТОД ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ДРАМАТУРГИИ
       
       Метод эмоциональной драматургии прежде всего направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке. Он способствует созданию атмосферы увлеченности, живого интереса к музыкальному занятию. Его основная функция состоит в первую очередь в том, чтобы помочь школьникам впитывать в себя опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, заключенный в музыкальном произведении. В то же время этот метод призван делать процесс познания музыки, ее исполнения детьми процессом более эмоциональным и увлекательным.
       Каков механизм действия этого метода? Как и два вышеописанных, он состоит из совокупности конкретных приемов и предусматривает применение различных средств обучения. Рассмотрим некоторые его особенности.
       Анализ материала программы показывает, что уроки строятся в основном по двум основным принципам: эмоционального контраста и последовательного обогащения и развития того или иного эмоционального тона урока.
       Исходя из этого задача заключается в том, чтобы соотнести тот или иной предлагаемый в программе принцип построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся.
       Если учитель считает необходимым сохранить тот или иной принцип построения урока, он привлекает те педагогические средства и приемы, которые помогли бы ему реализовать предлагаемый в программе план. Если же учитель считает необходимым заменить один принцип построения урока, то это требует от него дополнительной работы. В связи с этим обратимся к практике организации и проведения уроков музыки.
       В программе девятого урока третьей четверти I класса (тема «Куда ведут нас «три кита») сказано: «Надо обратить внимание учащихся на то, что в операх-сказках, точно так же как в литературных сказках (и баснях), наряду с людьми действуют и звери, а иногда даже только одни звери. Но обычно они бывают очеловечены — им придаются характерные черты, свойства людей. На примере оперы Коваля это станет наглядно зримым и понятным ребятам, превратится в живые, эмоциональные увлекательные впечатления»1.
       Музыкальный материал урока: сцены из второго действия оперы «Волк и семеро козлят» («Игры козлят», «Воинственный марш», «Нападение волка» и финал) — слушание и участие в исполнении.
       Из анализа музыкального материала урока видно, что он строится по принципу эмоционального контраста, органически вытекающего из самой сути этой детской оперы. Вот почему учителя обычно принимают предлагаемый в программе план урока и реализуют его в практике. Этот урок может стать своеобразной кульминацией четверти по своему яркому, эмоционально-нравственному содержанию. Станет ли он таким — во многом зависит от того, насколько удастся привлечь самих школьников к активному участию в исполнении сцены из детской оперы.
       Практика показывает, что у одного учителя ребята могут исполнить на этом уроке лишь некоторые из тем героев оперы, причем всем классом, у другого же — все темы в их контрастном сопоставлении исполняют солисты, а весь класс исполняет «Игры козлят», участвует в военной игре «Воинственный марш», включающей в себя разнообразные музыкально-ритмические движения. Благодаря этому каждый учащийся активно вовлекается в сценическое действие, становится его участником и потому остро, непосредственно, эмоционально переживает события, разворачивающиеся в сцене «Нападение волка». При этом, как правило, активно формируется позиция школьника по отношению к силам добра и зла, действующим в опере.
       Разумеется, для того чтобы реализовать поставленные задачи, сохранив предлагаемый в программе принцип построения урока, необходима предварительная, в течение четверти, подготовка к проведению этого занятия (что, естественно, предполагает применение самых разнообразных приемов обучения).
       Обратимся еще к одному примеру построения занятия — к шестому уроку третьей четверти III класса. Он организован по принципу эмоционального контраста (тема «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ»). Распевная сердечная мелодия песни И. Дунаевского «Летите, голуби» сменяется жизнерадостной. боевой «Песней итальянских пионеров». Далее следует совершенно непохожая на нее лирическая «Катюша» М. Блантера в исполнении японских певцов. И наконец, еще более острый контраст: светлая, лирическая японская народная песня «Вишня» и созданные на ее основе «Вариации на японскую народную песню» -Д. Кабалевского, достигающие поистине трагического звучания. Как показывает опыт, именно в такой, предложенной в программе последовательности многие учителя с успехом проводят этот урок.
       1 Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для об Щеобразовательной школы. 1 — 3 классы, с. 53.
       При этом они стремятся собственным исполнением, взволнованным словом о борьбе за мир, обращенным к детям, выразительным пением песен самими школьниками (что требует соответствующего применения частных методов обучения) добиться возможно более яркой эмоциональной драматургии урока. В результате он приобретает высокое гражданское звучание и с особой силой воздействует на школьников.
       Однако следует заметить, что учитель имеет право творчески подойти к реализации идеи урока, заложенной в программе. Так, он может и изменить его эмоциональную направленность, исходя из конкретных условий обучения. Например, учитель школы № 60 г. Алма-Аты Г. М. Самотокина пришла к выводу, что в ее классе эмоциональные контрасты, предшествующие «Вариациям...», не лучшим образом будут способствовать достижению кульминации урока. Поэтому учительница выбрала иной путь: она построила урок по принципу его последовательного эмоционального обогащения и развития. Музыкальный материал при этом был изменен с учетом систематического изучения школьниками казахской музыкальной культуры и опыта проведения внеклассной работы с детьми (экскурсии на природу). Этот урок начался с задушевного исполнения уже выученного учащимися лирического романса Э. Грига «Заход солнца». Далее следовала казахская песня, посвященная природе, «Май жиры». В результате прослушивания этих произведений школьники пришли к выводу о том, что музыка о природе, существующая у всех народов, различается по характеру точно так же, как и сама природа. Ребята подметили, что во всех произведениях, посвященных природе, ощущается отношение человека к ней. Оно проявляется и в народной музыке, и в музыке, написанной композиторами, и в самом исполнении.
       Затем на уроке прозвучали две колыбельные: из кинофильма «Цирк», где музыка И. Дунаевского исполняется на разных языках, и казахская колыбельная. Прослушав их, учащиеся пришли к выводу о том, что колыбельные песни разных народов не похожи по мелодии, манере исполнения, но в них можно определить характер, главную интонацию — колыбельная песня любого народа понятна без слов.
       Заключительная часть урока — разучивание японской народной песни «Вишня» и слушание «Вариаций на японскую народную песню» — осталась прежней. Именно здесь последовательное обогащение и развитие эмоционального тона урока достигло своей кульминации.
       Как видим, идея урока — с одной стороны, расширить представления школьников об истории, быте и особенностях музыкального искусства разных стран мира и, с другой стороны, предоставить им возможность ощутить глубокое духовное единство, общность жизненного содержания музыкальных культур, их взаимовлияния — осталась прежней. Не изменилась и его эмоциональносмысловая, воспитательная направленность, Но подход к проведению занятия был иной.
       Метод эмоциональной драматургии допускает в случае необходимости уточнение последовательности произведений, запланированных в программе на урок (его начало, продолжение, кульминация (особо важный момент урока!) и окончание), в соответствии с конкретными условиями проведения занятия.
       Так, например, на первом уроке четвертой четверти I класса в программе определена следующая последовательность музыкального материала: «Сурок» Л. Бетховена, попевки «Крокодил и Чебурашка» и «Мы шагаем», маленькая пьеса Д. Кабалевского «Зайчик дразнит медвежонка».
       Учитель прежде всего выделяет кульминацию урока (чаще всего ею является песня «Сурок» Л. Бетховена) и в зависимости от нее уточняет последовательность произведений с учетом уровня музыкальной подготовки данного класса. В связи с этим заметим, что «Сурок» уже звучал в классе в первой четверти. Тогда вслед за ним следовала «Колыбельная» Г. Гладкова — пьеса, в какой-то мере сходная с песней Бетховена по общему характеру. На данном же уроке, согласно программе, после «Сурка» звучат песни, резко контрастные по настроению. И учитель, в зависимости от особенностей своего класса, уточняет последовательность произведений на уроке. Так, например, учитель музыки школы № 6 г. Майкопа Б. М. Целковников пришел к выводу, что в одном из его классов, где ребята очень остро реагируют на эмоциональные контрасты, такое построение урока если и не разрушит, то во многом нивелирует их впечатление от кульминации занятия. Поэтому принцип построения урока (эмоциональный контраст) остался прежним, но «Сурок» был запланирован не на начало, а на конец занятия.
       Эта особенность реализации метода эмоциональной драматургии не исчерпывается уточнением последовательности произведений, местом кульминации в ходе занятия. Не менее важно, как учитель сумеет настроить ребят па кульминацию урока. Одна из студенток-практиканток школы № 209 Москвы, обладая красивым голосом и хорошо владея инструментом, замечательно исполнила «Сурка», но не сумела предварительно настроить ребят, переключить их от контрастной по настроению попевки «Мы шагаем». В результате некоторые ребята отвлеклись и даже мешали другим слушать музыку Бетховена. Всегда следует иметь в виду, что перед восприятием духовно богатой музыки, которая звучит даже в отличном исполнении, необходима особая психологическая настройка, установка на восприятие произведения. Она находит выражение в слове учителя, относящемся к истории произведения, в направленности ребят на восприятие общего характера музыки (а не на формальный ее анализ!) и даже в интонации учителя, которая должна быть созвучна настроению музыки. Важную роль играет и это, как учитель организует ребят после того, как отзвучит музыка. Пусть ребята немного помолчат, как бы «подержат музыку в себе», а учитель не торопится продолжать урок. Переход этот должен быть мягким, в тональности отзвучавшего произведения.
       Важно определить наилучшее в условиях данного класса сочетание форм и видов музыкального занятия.
       Например, на одном из уроков третьей четверти II класса в программе предусматривается вначале исполнение французской народной «Пастушьей песни», затем — попевки «Классное рондо»; далее следует разучивание песни Д. Кабалевского «Зачем нам ьыстроили дом», завершается урок прослушиванием романса А. Бородина «Спящая княжна». Опыт показывает, что иногда использование на уроке в течение длительного времени одного и того же вида учебной музыкальной деятельности — в данном случае пения — иногда становится утомительным для ребят. Урок перестает быть для них интересным, соответственно падает и интерес к музыке. Учитывая особенности своего класса, учитель может в этом случае включить «Спящую княжну» в программу урока после исполнения «Классного рондо». Данное замечание нельзя рассматривать как некое правило. Скажем, на втором уроке третьей четверти III класса согласно программе вначале звучит экспозиция 1-й части симфонии № 40 В. Моцарта, а затем подряд четыре вокальных произведения. Такой вариант вполне возможен в том классе, где наиболее глубокие по содержанию произведения лучше всего прослушивать в начале урока, или для тех школьников, у которых учитель сумел воспитать устойчивый интерес к пению, вкус к репетиционной работе. Здесь интерес к исполнению хоровой музыки в процессе занятия не только не исчезает, а, наоборот, возрастает.
       Это замечание в равной мере относится и. к другим формам занятий. Обратимся к опыту работы по программе. На третьем уроке первой четверти III класса учитель удачно настроил ребят на слушание фрагмента Третьего фортепианного концерта С. Рахманинова. Затем школьники с большим вниманием послушали этот фрагмент, после чего состоялась беседа. Ответы учеников были интересными, взволнованными, и учитель не стал прерывать их, дал возможность высказаться всем детям. На эту часть урока ушло около 15 минут. Далее по программе следовало слушание русской народной песни «Тонкая рябина». Вновь предстояло провести вступительную беседу, затем слушание музыки... И учитель верно решил, что после яркой и продолжительной кульминации урока возвращение к той же форме проведения занятия будет не только неинтересным, а даже снизит эмоциональное впечатление от урока в целом; знакомство с песней было отложено до следующего урока.
       Новая программа по музыке предоставляет учителю широкое иоле деятельности для творческого варьирования всеми этими видами и формами организации и проведения занятий, которые при правильном сочетании способствуют повышению интереса к музыке, не только более эмоциональному, но и осознанному восприятию музыкальных произведений, яркому их исполнению школьниками.
       Следует особо отметить роль учителя в реализации метода эмоциональной драматургии. Содержание предмета (сколь ни было бы оно интересно и увлекательно само по себе) неразрывно связано в сознании учащихся с личностью учителя. Увлеченность предметом, проявляющаяся в исполнении музыки, в словесных суждениях, в соответствии поведения учителя с конкретной музыкальной ситуацией урока, в его живом интересе к процессу восприятия, исполнения музыки детьми, в объективной оценке успехов учащихся и, конечно, в широте музыкальных впечатлений, — выступает как мощный стимул активизации деятельности школьников на уроке.
       
       4. ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ
       
       Наряду с методами организации и стимулирования учебной деятельности школьников на уроках музыки используются приемы ее педагогического контроля и оценки. Они играют вспомогательную роль, корректируя ход музыкального развития учащихся.
       Характеризуя приемы педагогического контроля, следует отметить, что возможности учителя музыки в педагогическом наблюдении за развитием учащихся разнообразны и широки.
       Учитель музыки может учитывать индивидуальные особенности музыкального развития учащихся, уровень усвоения содержания обучения не только в прямой форме, обращаясь с вопросом к школьнику или ставя перед ним конкретное задание, но косвенным образом, наблюдая за тем, как эмоционально проявляет себя школьник в процессе слушания музыки, как выявляются знания, умения и навыки в коллективном, групповом и сольном исполнении (в хоровом пении, игре на музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях), анализируя детские суждения о музыке и т. д.
       Вместе с тем количество приемов педагогического контроля на уроке музыки в младших классах значительно меньше, чем, скажем, на уроках естественнонаучного цикла. Это связано со спецификой учебной деятельности школьников на уроках музыки. Она должна строиться прежде всего в эмоционально-образной форме, и потому не каждый вид педагогического контроля может стимулировать занятия. В начальной школе чрезмерный контроль, как правило, сковывает инициативу и гасит живой интерес учащихся к музыке.
       Педагогический контроль и оценка предполагают в равной мере учет успехов и неуспехов учащихся. Но на уроках музыки в начальной школе публичное сообщение и демонстрация неуспеха ученика может в особой мере отрицательно повлиять на ход его музыкального обучения. Поэтому здесь следует прежде всего использовать такие приемы контроля, которые стимулировали бы заинтересованное отношение школьников к занятиям.
       Особенность приемов педагогического контроля на уроках музыки заключается в том, что их общее количество может быть значительным, однако лишь часть из них должна явно обнаруживаться школьниками. Сюда относятся прежде всего такие ситуации педагогического контроля, которые выступают в привлекательной для самих школьников форме и связаны с дифференцированной оценкой их знаний, постоянным знаменателем которой является исходный уровень музыкального развития каждого ученика.
       Не только оценка учителя, но и самооценка стимулирует музыкальное развитие учащихся. О росте учащихся как слушателей и исполнителей могут свидетельствовать их высказывания на уроке; живое коллективное обсуждение прослушанных произведений, выполнение домашних заданий («Слушать музыку») и т. д., то есть богатое разнообразие форм, в которых проявляется активное, творческое отношение детей к музыке.
       Обратимся к средствам педагогического контроля, относящимся к процессу усвоения содержания обучения по новой программе.
       В качестве такого специфического для урока музыци средства предлагается наблюдение за проявлением знаний в процессе исполнения произведений учащимися. Широко используемые на уроках музыки в начальной школе виды исполнительской деятельности учащихся (хоровое и сольное пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения, разного рода импровизации) направлены на усвоение тематического содержания обучения. В процессе исполнения ярко выступает эмоционально осознанное отношение школьников к музыке, проявляется соответствие характера их исполнения характеру произведения. Ориентируясь на эти показатели, учитель может судить, насколько глубоко и прочно усвоено ключевое музыкальное знание и сформировано ведущее умение.
       Активное применение такого рода наблюдения возможно с первой четверти I класса. Так, например, при изучении темы «Песня» главное внимание при исполнении песен напевных, лирических уделяется выработке кантилены в пении, наиболее ярко подчеркивающей этот тип музыки в отличие от песен танцевального и маршевого характера. При изучении темы «Танец» хлопки в ладоши, игра на бубнах в «Итальянской польке» С. Рахманинова наглядно показывают, как ребята слышат акцент в музыке (важное выразительное средство этого типа танца), могут ли они передать в исполнении ее характер. При изучении темы «Марш» маршировка под музыку, воспроизведение в движениях разных типов маршей (например, солдатского, пионерского, игрушечного) дают возможность школьникам лучше понять их характер, отличительные свойства, а учителю — выявить меру освоения этой темы учащимися.
       Цель и содержание новой системы музыкального обучения обусловливают необходимость разработки нового подхода к оценке. В связи с этим возникает целый ряд сложных вопросов. В какой мере духовное развитие учащихся в процессе формирования у них музыкальной культуры может быть оценено учителем? Как следует подходить к оценке исполнительской деятельности школьников, качественный рост которой требует значительного времени, необходим для формирования навыков исполнения музыки, а также связан с индивидуальными различиями исполнительских способностей учащихся? Как оценивать музыкальные способности учащихся, если исходить из вывода советской психологии о том, что только длительное систематическое музыкальное обучение дает основание , судить об уровне развития музыкальных способностей ребенка (Б. М. Теплов)?
       Следует иметь в виду, что важнейшая функция оценки на уроке музыки как уроке искусства — этическая: поддержать, стимулировать активность учащихся или в тактичной форме указать школьнику на пробелы в музыкальном развитии. Вместе с тем сложившаяся пятибалльная система оценок, заключающая в себе и отрицательные оценки («1», «2»), никак не отвечает этой функции. Применение отрицательных оценок резко противоречит, в первую очередь в начальной школе, эстетическим задачам предмета «Музыка», направленным на формирование у школьников положительного, эмоционального отношения к музыкальному искусству.
       Для разрешения возникающих проблем необходимо рассматривать педагогическую оценку, не отождествляя ее целиком с количественной формой выражения. В центре внимания стоит вопрос: какие стороны деятельности школьников служат основой для оценки?
       Процесс усвоения знаний, прежде всего ключевых знаний, на уроке музыки требует от школьников определенных усилий, обеспечивающих тот или иной уровень этого усвоения. Результаты занятий отражают динамику общей эмоционально-познавательной активности школьников в учебном процессе. Следует учитывать, что глубина проникновения в идейно-образное содержание воспринимаемого музыкального произведения связана с общей эмоциональной и интеллектуальной культурой школьников, жизненным опытом, индивидуальными музыкальными способностями и т. д., динамику развития которых проследить на уроке очень трудно. Подобные качества личности в определенной мере проявляются на уроке, но формируются в процессе всей жизни и деятельности детей, в том числе в семье. В целом результаты процесса усвоения ключевых знаний, как правило, фиксируется с позиции учебной четверти.
       Реальная возможность оценить накопленный опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке, рост учащихся как испблнителей возникает в основном тогда, когда пройден определенный этап музыкального обучения (учебный год). Ведь даже наблюдение за учащимися в течение четверти (7 — 9 уроков) часто не дает достаточных оснований для объективного суждения об их успехах.
       Сказанное не означает, что учитель музыки не имеет возможности использовать педагогическую оценку на уроке, в учебной четверти. Педагог может применять по отношению к учащимся разнообразные средства поощрения, стимулирования, выраженные в словесной форме, а также обращаться в отдельных случаях и к количественной оценке. Так, рассматривая успехи школьников в плане накопления опыта эмоционально-нравственного отношения к действительности, формирования исполнительских навыков, учитель может использовать оценки «4» и «5». Цифровая оценка выполняет в этом случае ярко выраженную стимулирующую функцию. Прием этот используется педагогом тогда, когда наиболее явственно обнаруживается качественный скачок в развитии личности школьника, в его творческих проявлениях. Например, на отдельных уроках учащиеся в высказываниях проявляют особую глубину проникновения в идейно-образное содержание музыки, выразительно исполняют произведения и т. п.
       Этот качественный скачок рассматривается в двух аспектах: как определенные достижения учащихся на фоне всего класса и как определенный этап в музыкальном развитии школьника по отношению к его предшествующему, исходному уровню. Фиксируя на Занятиях моменты, связанные с качественным ростом музыкальной культуры учащихся, учитель осуществляет педагогический контроль на протяжении всего учебного процесса. Оценка за год выступает как обобщение результатов развития школьников при усвоении содержания обучения. Причем успехи учащихся оцениваются не по отдельным видам деятельности, а за усвоение содержания предмета в целом. Данный подход используется и применительно к оценке класса в целом как коллектива.
       Представляется возможным предложить следующие критерии оценки на уроке музыки: проявление интереса к музыке, непосредственный эмоциональный отклик на нее; высказывания о прослушанном или исполненном произведении;
       активные усилия школьников, обнаруженные в ходе поисковых ситуаций, и умение пользоваться прежде всего ключевыми знаниями в процессе восприятия музыки;
       рост исполнительских навыков, которые оцениваются с учетом исходного уровня подготовки ученика и его активности в занятиях.
       Соответствие этим трем критериям свидетельствует об отличных успехах школьника. Если учитель обнаружил соответствие только первым двум, он также может поставить оценку «отлично» («5»), особенно на первом году обучения1.
       Соответствие двум или одному критерию дает основание для хорошей («4») оценки успеваемости ученика.
       При отсутствии соответствия этим критериям учитель может поставить оценку «З»2. Однако этой возможностью можно пользоваться в начальной школе весьма осторожно, только при чрезвычайных обстоятельствах, потому что сама по себе оценка «3» может вызвать в ученике досаду, которая легко переходит в нелюбовь к урокам музыки и, что еще хуже, к самому искусству. 
       1 При этом имеется в виду условность проведенного разграничения между показателями: одно качество так или иначе проявляется в двух других.
       2 Специфика предмета «Музыка», его функции в учебно-воспитательной работе школы, по нашему мнению, не допускают оценки «2» и тем более — «1».
       Кроме того, нужно признаться, что недостаток внимания или сосредоточенности нескольких, даже одного учащегося чаще всего вина учителя, не умеющего заинтересовать ребят.
       Итак, новая программа послужила основой для выделения и разработки ведущих методов музыкального обучения. Эти методы находятся в закономерной связи с целью и содержанием предмета, а также другими частными методами и приемами обучения.
       Особенность и новизна рассматриваемых ведущих методов заключается в том, что каждый из них способствует формированию музыкальной культуры школьников, организуя усвоение одновременно всех элементов содержания обучения. Тесно связанные между собой, они могут и должны применяться на любом уроке, но каждый раз сообразно содержанию занятия, условиям его проведения, уровню жизненного, музыкального опыта учащихся и особенностям работы учителя.
       Важной отличительной чертой ведущих методов музыкального обучения является то, что они представляют собой ряд последовательных действий, складывающихся из применения частных методов и приемов обучения. Таким образом, ведущие методы не только не отрицают действий других, ранее существовавших методов, но и организуют их в определенной последовательности и взаимосвязи, подчиняя решению главной цели — формированию музыкальной культуры школьников. В целом использование на основе новой программы ведущих методов музыкального обучения значительно расширяет возможности творческого подхода учителя к организации музыкальных занятий.
       Новый подход проявляется в педагогической, оценке деятельности школьников на уроке музыки. Он отличается от традиционного тем, что обращен прежде всего к личности учащихся, а не только к практическим результатам обучения в отдельных видах деятельности на уроке. Эта задача оказывается выполнимой благодаря тому, что педагогическая оценка отражает меру реализации не только частных, а прежде всего ведущих задач музыкального обучения; не столько степень усвоения отдельных элементов содержания обучения, а цх совокупности.
       В целом приведенная характеристика методов подчеркивает как системность, так и творческое своеобразие нового подхода к музыкальному обучению.
       
       Глава четвертая
       УРОК МУЗЫКИ
       
       Основные положения общей педагогики, касающиеся теоретических основ урока (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, И. Т Огородников, В. А. Онищук, М. Н. Скаткин), сводятся к следующему.
       Сущность урока составляет организация учебно-познавательной Деятельности учащихся. В уроке должны быть представлены все основные компоненты учебно-воспитательного процесса (задачи, содержание, методы обучения).
       Функция урока обусловлена местом, которое он занимает в той или иной теме.
       Каждый урок должен иметь свою внутреннюю логику. «Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся»1. В общей педагогике особо подчеркивается положение о том, что тема должна объединять урок (М. А. Данилов).
       Важнейшим условием наилучшей организации урока является установление соответствия между задачами, содержанием, методами, формами обучения и уровнем подготовленности учащихся к усвоению содержания программы. Определив задачи и содержание урока, учитель избирает формы и методы обучения. Выбор их обусловлен спецификой содержания и зависит от типа урока.
       Как преломляются положения общей педагогики применительно к организации урока музыки и какова специфика этого урока?
       В соответствии с прежней программой урок музыки состоял из трех частей: пение, слушание музыки, музыкальная грамота. Конкретные темы (о композиторах и т. д.) фигурировали лишь в программе IV — VII классов и относились только к разделу «Слушание музыки»2. Таким образом, важнейшее положение общей педагогики о целостном уроке как логическом звене содержания обучения реализовано не было, хотя требование о необходимости построения целостного урока музыки выдвигалось.
       Как уже отмечалось, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская, О. А. Апраксина и другие педагоги-музыканты стремились установить связь между «разделами» урока, и этот опыт представляет большую ценность. Однако в дидактике подчеркивается объективная зависимость организации занятия от содержания программы, ее направленности: чтобы добиться целостности во всей системе занятий, а не только на отдельных уроках, необходимо было принципиально изменить характер и структуру содержания программы.
       Новая программа создает основу для следующего представления об уроке музыки, его своеобразии как уроке искусства.
       Сущность урока музыки, как и любого урока, составляет организация учебно-познавательной деятельности учащихся. На уроке музыки она всегда эмоционально окрашена. В основе этой деятельности лежит процесс восприятия музыки.
       Весь урок, начиная со входа учащихся в класс и кончая выходом из класса, пронизан музыкой. Музыка, учитель, школьники — вот основные действующие лица урока. Живое, непосредственное общение ребят с искусством, прежде всего с его лучшими образцами, составляет главное содержание любого занятия. Учитель, опираясь на программу, служащую ему надежным компасом в проведении урока, помогает школьникам эмоционально, глубоко проникать в музыкальное произведение, постигать особенности этого искусства, выявлять широкие связи музыки с жизнью, усваивать знания о музыке, формировать навыки ее выразительного исполнения, развивать творческие способности, воспитывать художественный вкус, потребность в общении с музыкой. При этом прежде всего само музыкальное искусство служит основой воспитания и развития личности.
       Каждый урок направлен на реализацию цели музыкального обучения — формирование музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их общей духовнс^й культуры. При этом на любом занятии должны решаться в единстве три ведущие задачи: развитие эмоционального, осознанного деятельностно-практического отношения учащихся к музыке. Цель и задачи реализуются на уроке прежде всего на основе усвоения содержания музыкального обучения, которое выступает в единстве трех его элементов: опыта эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке; знаний о музыке (прежде всего ключевых знаний); музыкальных умений и навыков, проявляющихся в опыте тверческой учебной деятельности школьников. Это содержание усваивается в ходе урока с помощью разнообразных методов, форм и приемов, среди которых выделяются ведущие методы музыкального обучения, направленные на организацию целостного, логически связанного процесса музыкальных занятий.
       Каков характер педагогических действий учителя при организации урока музыки?
       Цель, задачи и содержание уроков конкретизированы в программе, в теме занятий, в их музыкальном материале, в методических рекомендациях, в различных видах музыкальной учебной деятельности. Учитель уточняет их, исходя из достигнутых ранее результатов обучения в данном классе, условий проведения занятий. При этом тема урока не меняется, а музыкальный материал, формы и виды музыкальной учебной деятельности могут варьироваться и при необходимости отличаться от предложенных в программе. Таким же образом учитель планирует применение каждого из ведущих методов, выбирает те или иные средства и приемы музыкального обучения.
       Изучение музыкального произведения проходит, как правило, три стадии: 1) знакомство с музыкальным произведением, его эмоциональное, образное восприятие; осмысление под углом зрения изучаемой темы, накопленных ранее знаний; 2) более детальный анализ музыкального произведения. Он осуществляется в разнообразных видах и формах музыкальной учебной деятельности. Здесь происходит формирование музыкально-слуховых представлений (звуковысотных, ритмических, гармонических и т. д.) и исполнительских навыков (вокально-хоровых и др.) под углом зре-
       ния изучаемой темы; 3) целостное, более полное, по сравнению с первоначальным, восприятием произведения, постижение его нравственной сущности.
       Особую роль приобретает умение учителя устанавливать логические связи на уроке музыки. Как было показано выше, эти связи в значительной мере предопределены содержанием программы, темой урока, музыкальным материалом, действием ведущих методов музыкального обучения, определенной организацией изучения музыкальных произведений. Исходя из этого, учитель может и должен провести урок так, чтобы переходы от одного музыкального материала к другому, равно как и, например, от пения к слушанию музыки, были соотнесены с темой урока, с процессом приобщения школьников к музыкальному искусству в целом.
       Итак, функция урока музыки и деятельности учителя при организации занятия специфически преломляются сквозь призму конкретной программы, содержания основных компонентов учебно-воспитательного процесса. Новая программа по музыке в значительной мере предопределяет характер, организацию учебно-познавательной деятельности школьников на уроке и сферу творческой работы учителя музыки.
        В соответствии с тематическим построением программы выделяются определенные типы урока музыки: урок введения в тему, урок углубления темы, урок обобщения темы. Специальное место занимают обобщающие уроки года и заключительные уроки-концерты.
       
       1. УРОКИ ВВЕДЕНИЯ В ТЕМУ
       
       Главным признаком урока введения в тему является наличие в его содержании первоначальной обобщенной характеристики нового ключевого знания.
       Как правило, программа предусматривает в каждой четверти один урок введения в тему, при этом содержание каждого такого урока конкретно раскрыто в программе1.
       1 Выше уже отмечалось, что музыкальный материал урока, формы и средства обучения могут быть уточнены учителем в зависимости от уровня данного класса и условий обучения.
       Процесс введения в тему складывается на уроке обычно из трех основных моментов:
       1. Активизация накопленного ранее жизненного и музыкального опыта учащихся, усвоенных ранее тем, знакомого музыкального материала под углом зрения нового ключевого знания.
       2. Само введение в тему. Оно происходит на основе создания поисковой ситуации, в ходе которой учащиеся, опираясь на восприятие музыки, приходят с помощью учителя к решению поставленной перед ними задачи.
       3. Первоначальное обобщенное представление о новом знании закрепляется в ходе восприятия новых произведений.
       Содержание каждой темы четверти, ее место в программе, структура, связи с предшествующими и последующими знаниями специфичны, поэтому специфичны и уроки введения в тему.
       Первый же урок первой четверти I класса может служить примером введения в тему. Учитель ставит задачу помочь школьникам ощутить разницу в характере музыки марша, танца и песни. В методических рекомендациях к программе, направленных на решение задачи, ясно прослеживаются те три момента, о которых шла речь выше: активизация жизненного опыта учащихся под углом зрения изучаемой темы (на основе легенды о «трех китах»); само введение в тему, в процессе которого школьники воспринимают марш, танец и песню как три разных характера (типа) музыки; закрепление усвоенного материала в разных видах музыкальной учебной деятельности. При этом особо отметим два обстоятельства: 1) в ходе созданной учителем поисковой ситуации и на основе воспринятой незнакомой музыки учащиеся сами определяют и называют ее «маршем», «танцем», «песней»; 2) уже в ходе первого урока введения в тему развитие у учащихся навыков исполнения музыки определенным образом направлено: когда школьники поют песню, то главное внимание уделяется выработке напевного, кантиленного звучания; когда они знакомятся с новым танцем, то нужно не только самостоятельно услышать акценты в польке, но и исполнить их с помощью хлопков или на ударных инструментах; когда звучит новый марш, то следует стараться, слушая музыку, ритмично маршировать под нее.
       Б качестве примеров уроков введения в тему можно привести наряду с первым уроком I класса и ряд других: это второй урок второй четверти 1 класса; первый урок третьей четверти II класса и т. д. Они строятся аналогично первому уроку I класса. Однако в то же время и обладают такими своеобразными чертами, которые указывают на вариантность применения данного типа урока.
       Так, если в первом уроке I класса ребята уже самой жизнью были подготовлены к встрече с тремя сферами музыки и поэтому учитель, создавая поисковую ситуацию, мог пользоваться сравнительно простыми средствами, достигая нужного эффекта, то на втором уроке второй четверти первоклассники встречаются с темой иного рода. Выделим в программе этого урока следующее положение: «Музыку создает человек, и создает ее для людей, поэтому в музыке прежде всего выражаются мысли и чувства человека».
       Здесь предполагается не формальное, а живое, доступное первоклассникам восприятие и осознание способности музыки воздействовать на их настроение, пробуждать желание размышлять о ней. Естественно, что в данном случае учитель музыки будет создавать поисковую ситуацию на уроке с помощью иных приемов, нежели на первом уроке в I классе. Процесс развертывания этой ситуации будет более длительным, постепенным, требующим большой чуткости к детским высказываниям и помощи со стороны учителя.
       В практической работе, в особенности у молодых неопытных учителей, встречаются случаи педагогически неоправданной организации этого урока. Иногда, желая быстрее привести учащихся к нужному выводу, педагог не всегда учитывает специфику возраста, проявляющуюся в характере высказываний детей. Так, во второй четверти I класса, готовясь к введению в тему, учитель во время беседы с ребятами задает вопрос: «Кто создает музыку?» — «Композитор», — отвечают ребята. — «А кто такой композитор?» — спрашивает учитель, желая добиться того, чтобы ученик непременно сказал слово «человек», которое фигурирует на этом уроке в программе. Но ответ следует, например, такой: «Композитор, это кто пишет музыку». Учитель не удовлетворен, беседа затягивается, ребятам становится скучно. Между тем они с самого начала отвечали верно. Учителю следовало лишь поддержать эти высказывания, чуть скорректировав их: «Верно, музыку создает человек, композитор. «А для кого композитор пишет музыку?» Ребята часто отвечают: «Для нас». И опять ответ верен по своей сути. «Конечно, для нас, для людей».
       Наступил момент, когда школьники уже подготовлены к тому, чтобы прийти к обобщению. («В музыке прежде всего выражаются мысли и чувства .человека» ) И здесь целесообразно использовать те верные высказывания ребят, к которым они пришли ранее. Эту ситуацию можно создать, например, следующим образом. «Итак, вы выяснили, — говорит учитель, — что музыку создает человек, создает ее для людей. А раз так, то что же прежде всего выражается в музыке?» При этом нужно, чтобы учитель сыграл «ли ребята сами исполнили такое произведение, которое вызывает в данном классе живой эмоциональный отклик, то или иное чувство.
       Следует учитывать, что для первоклассников не всегда понятно слово «мысль», о котором говорилось выше. Вспомогательные вопросы учителя должны содержать в себе некоторое разъяснение этого слова, например: «Вы верно определили, что музыка выражает чувства человека. Но вот в пьесе «Веселая. Грустная» Бетховен после «Грустной» требует исполнить «Веселую». Как вы думаете, в этом произведении композитор хотел выразить только два разных чувства или еще мысль о том, что после грусти обязательно вернется веселье?» Такого рода вопрос после исполнения музыки обычно помогает подвести ребят к правильному выводу.
       Итак, поисковая ситуация на уроке введения в тему должна строиться и на основе живого звучания музыки, и с учетом возрастных особенностей первоклассников, уровня их развития.
       Рассмотрим первый урок третьей четверти II класса. Б отличие от двух предыдущих уроков здесь школьники знакомятся с таким обобщенным музыкальным знанием («Развитие музыки»), которое предстает сразу в двух своих проявлениях: развитие в самой музыке и развитие музыки в процессе ее исполнения. Задача введения в эту тему в течение одного урока кажется весьма сложной. Однако опыт показывает, что это вполне реально. Правильная организация урока, учитывающая возрастные особенности детей, использование разнообразных форм музыкальной учебной деятельности в опоре на уже сложившийся у учащихся жизненный музыкальный опыт, приводят к нужному эффекту.
       Изложение содержания урока в программе начинается со следующих слов: «Музыка — искусство, которое раскрывается перед слушателем в движении, постепенно, шаг за шагом (звук за звуком). Поэтому нет музыки без развития, даже когда она стремится изобразить полный покой, неподвижность»1. На одном из уроков молодой, недостаточно опытный учитель прочитал весь этот текст школьникам. Конечно, они его не поняли: слова «нет музыки без развития», хотя и повторялись учителем дважды, показались ребятам отвлеченными. Таким же образом педагог пытался «объяснить» и суть развития в самой музыке. Однако он неправильно понял свою задачу. Учителю нужно не зачитывать то или иное положение, данное в программе (оно обращено только к учителю), а подвести учащихся к его пониманию.
       1 Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1 — 3 классы, с. 72.
       Именно так поступила на уроке учительница музыки из г. Златоуста Челябинской области В. С. Баушева-Воробьева. Вначале она попросила ребят выразительно прочитать текст песни Л. Книп-пера «Почему зимой медведь спит»; затем вместе с учащимися отобрала наиболее интересный вариант, который и был положен в основу исполнения песни. Учитель и школьники стремились достичь выразительного исполнения песни. Этот процесс живого музицирования и помог ребятам почувствовать и познать суть исполнительского развития в музыке. Вот как сформулировал свой вывод один из учащихся этого класса: «Хотя музыка в куплетах одна и та же, песню мы исполнили по-разному».
       Учитель музыки П. И. Иванов из пос. Корф Камчатской области начал введение учащихся в тему по-другому. Учитывая, что его школьники хорошо усвоили тему предыдущей четверти, а в I классе у них особый интерес вызвала музыка оперы «Петя и волк» С. Прокофьева, педагог сосредоточил внимание школьников прежде всего на развитии в самой музыке. П. И. Иванов применил интересный прием: темы Пети, пгички, утки он сыграл не целиком, а сыграл лишь их главные интонации. И этого было достаточно, чтобы ребята узнали музыку. Далее каждое исполнение, иллюстрирующее тот или иной вариант развития темы, начиналось с звучания соответствующих интонаций. Как показал опыт, благодаря такому приему школьники легче приходят к пониманию развития в самой музыке.
       Приведенные выше примеры показывают возможности творческого проведения учителем музыкальных занятий. Общее, что объединяет разнообразные варианты уроков, — это введение в тему.
       На примере ряда уроков мы показали, что введение в тему происходит в ходе одного занятия. Однако в программе представлена тема («Интонация»), введение в которую рассчитано на два музыкальных занятия. Обусловлено это тем, что, с одной стороны, ознакомление школьников с этим ключевым знанием связано с выявлением связей между интонациями музыкальной и речевой (первый урок второй четверти). С другой стороны, рассматривается понятие «зерна-интонации» в музыке (третий урок этой же четверти). Таким образом, введение в тему осуществляется с интервалом в один урок. Здесь проявляется своеобразие применения данного типа построения уроков музыки.
       Главная мысль, которая заключена в уроке введения в тему первой четверти III класса (тема «Музыка моего народа»), сводится к следующему: «Определить несколькими словами характер русской музыки невозможно, так как она очень богата и разнообразна. Но песенность, певучесть, распевность решительно преобладают в ней».
       Ясно, что к такому выводу ребята могут прийти лишь на основе уже имеющегося у них музыкального опыта. Важно, чтобы учитель помог ребятам оживить в памяти те представления о русской музыке, которые они накопили за два года. «Во поле береза стояла», «Дон-дон», «Камаринская», «Уж как шла лиса» и другие произведения, фигурирующие в программе первых двух классов, — музыка очень разная по характеру, настроению, средствам выразительности.
       Задача учителя состоит не в том, чтобы просто помочь школьникам восстановить ее в памяти. Главное, чтобы они почувствовали глубину и разнообразие русской народной музыки, обнаружили наиболее характерные ее качества- Если этого на уроке не случится, вывод, приведенный выше, прозвучит лишь умозрительно. Вот почему учителю, готовясь к уроку, важно запланировать и собственное исполнение музыки, и исполнение учащимися тех произведений, которые в течение предшествующих лет в данном классе вызвали яркий эмоциональный отклик и в пении, и в игре на музыкальных инструментах и т. д.
       Эта и последующая тема («Между музыкой моего народа и музыкой друпих народов моей страны нет непереходимых границ») очень близки друг другу и, казалось бы, однотипны. Однако введение в тему второй четверти III класса весьма специфично и требует специального ¡рассмотрения.
       В программе основная мысль урока звучит так: «Музыка некоторых народов похожа на русскую. Музыка других народов совсем на нее непохожа». В прошлой четверти учитель мог дос-
       таточно широко опираться на накопленный учащимися в течение предыдущих лет опыт восприятия русской музыки. По отношению к этой теме подобного опыта у ребят нет: на уроках они познакомились лишь с белорусской народной песней «Перепе-лочка».
       Возможно ли в таком случае введение в тему на первом уроке? Здесь нет однозначного ответа. Опыт йоказывает, что в одном случае у учащихся обнаруживается достаточно широкий музыкальный опыт, накопленный вне школы, благодаря которому они узнают «Молдавеняску», «Лезгинку», «Веснянку», знакомство с которыми предусмотрено в программе этого урока; в другом случае, хоть и не зная названия, могут ве|рно определить подобные произведения по их характеру и отличить от русской музыки. В результате школьники приходят к необходимому выводу о связях русской музыки с музыкой других народов нашей страны.
       Однако на практике бывает и так, что учащиеся не имеют достаточного представления о музыке других народов. Тогда к обобщению ребят можно привести только на следующих уроках.
       Необходимо обратить внимание учителя музыки на то, что в четвертой четверти II и III классов (темы «Построение (формы) музыки» и «Композитор — исполнитель — слушатель») уроки введения в тему отличаются от подобных уроков других четвертей. Это обусловлено тем, что в определенной степени данные темы уже начали усваиваться школьниками ранее (соответственно, в четвертой и первой четверти I класса), что является примером применения метода «забегания» вперед, заложенного уже в самом содержании программы. Напомним, что на музыкальных занятиях четвертой четверти II класса учащиеся расширяли свои представления о музыкальных формах, знакомясь с такими типичными формами, как рондо и вариации. Однако основа этого представления формировалась уже при изучении одно-, двух-, трехчастных форм в четвертой четвертиI класса. Также и обобщенное содержание темы четвертой четверти III класса («Композитор — исполнитель — слушатель») не является принципиально новым для учащихся, поскольку исходное «зерно» этой темы было заложено на первом уроке I класса (беседа «Из чего состоит музыка?») и углублялась эта тема на протяжении всех дальнейших занятий.
       Такова в общих чертах характеристика уроков введения в тему.
       
       2. УРОКИ УГЛУБЛЕНИЯ ТЕМЫ
       
       Главным признаком урока углубления темы, является наличие в его содержании новой характеристики ключевого знания. Уроки этого типа составляют большинство в каждой четверти. Содержание уроков данного типа конкретно изложено в программе, но, как и на уроках введения в тему музыкальный материал, формы и средства обучения могут быть уточнены учителем.
       Процесс углубления темы складывается обычно из трех основных моментов:
       1. Активизация имеющегося жизненного и музыкального опыта учащихся (прежде всего знания, которое усваивается в данной четверти, а также слухового опыта, необходимого для углубления темы).
       2. Собственно углубление темы. Оно происходит благодаря привлечению разнообразных средств и приемов обучения, однако всегда — на основе живого восприятия музыки и активного участия школьников в процессе познания тех или иных граней изучаемой темы.
       3. Закрепление нового качества понимания темы в процессе восприятия различных произведений, с использованием разнообразных форм и видов музыкальной учебной деятельности школьников.
       Рассмотрим пути организации уроков углубления темы.
       Для того чтобы показать зависимость избранных учителем средств и приемов проведения занятий от содержания урока, вначале обратимся к примерам из практики, которые раскрывают эту зависимость в условиях работы с одним и тем же классом.
       На занятие, посвященное теме «Марш» (второй урок первой четверти I класса), ребята приходят обычно с большим количеством музыкальных впечатлений, которые у них накопились в течение недели после урока, посвященного «трем китам» в музыке. Даже самые простые, незатейливые примеры, которые приводят учащиеся («Я слышал по радио марш», «Во время пионерской зорьки исполняли песню», «По телевизору исполняли танец» и т. д.), надо поощрять, ибо это уже добрые приметы интереса к музыке, проявляемого не только на уроке, но и вне его, в повседневной жизни.
       Ответы по домашнему заданию показывают, что обобщенные внания, усвоенные школьниками, с самого начала активно используются ими в жизни, а не применяются лишь в учебных ситуациях.
       Среди высказываний ребят нередко можно услышать такие, которые непосредственно относятся к теме данного урока (например, «Я слушал марш») и могут служить естественным переходом к ее изучению.
       Если в ходе выполнения домашнего задания учителю удалось выявить, что тема предыдущего урока усвоена учащимися достаточно хорошо, можно перейти к выяснению тех жизненных обстоятельств, при которых звучат марши. Это необходимая активизация жизненного опыта ребят, способствующая усвоению темы.
       Вот как может проходить этот эпизод урока. «Скажите, — спрашивает учитель, — вы много маршей слышали?» — «Да», — звучит ответ всего класса. — «Кто может сказать, когда он слышал марш?» — «Я слышал марш на параде» — «Это очень интересно. Что же там происходило на параде?» — «Там маршировали военные» — «Ну, конечно, без марша не бывает армии. Где же вы еще встречались с маршами?» — «Я тоже видел по телевизору парад,
       но там ходили под музыку не солдаты, а физкультурники». — «А еще бывает в мае парад на Красной площади», — продолжают ребята. — «Маршируют пионеры, там тоже звучит марш». — «Молодцы, это уже марш не для военных и не для физкультурников, а для кого же?» — «Для пионеров», — отвечают ребята.
       После подобной краткой беседы учитель может подвести школьников к усвоению разных типов маршей, установить связь между музыкой и геми жизненными обстоятельствами, при которых она звучит. Поисковые ситуации, направленные на самостоятельное усвоение темы учащимися, могут строиться и в такой, например, последовательности.
       Первым на этом уроке, согласно программе, звучит в исполнении духового оркестра «Встречный марш» С. Чернецкого. «Где может исполняться эта музыка?» — спрашивает школьников учитель. — «На параде». — «Кто марширует под нее?» — «Солдаты. Военные»- — «Правильно, значит это будет не просто марш, а марш...» — «Военный», — отвечают ребята хором — «Вы не обратили внимание, этот военный марш играл один человек или много?» — «Его играл целый оркестр». — «Правильно, военные марши всегда исполняют оркестры, вы их видели на парадах»1 — «А эту музыку узнаете?» (звучит «Футбольный марш» М. Блантера). — «Это марш для спортсменов. Для футболистов. Когда я ходил с папой на футбол и выбегали футболисты, то играли этот марш». — «Правильно, раз марш играют во время спортивных игр, то такой марш называют...» «Спортивный», — делают ребята вывод. — «Правильно, это спортивный марш. А это что за музыка?» (Звучат позывные пионерского марша на горне и барабане.) — «Это пионеры трубят». — «Так, значит, что это за марш?» — «Пионерский» — «Хорошо, теперь самая трудная задача, надо решить, для кого этот марш?» (звучит «Марш деревянных солдатиков» П. И. Чайковского.) После прослушивания учащиеся обычно затрудняются дать ответ, Это естественно; предварительно они выяснили некоторые жизненные обстоятельства, при которых звучат марши. Невыясненной остается лишь данная ситуация. Вот почему учителю важно заранее приготовиться к такому моменту на уроке и продумать вспомогательные приемы для решения задачи учащимися. Дальнейший ход урока протекает следующим образом.
       1 В случае возникшего у ребят затруднения может снова прозвучать несколько тактов марша в грамзаписи.
       «Так для кого же этот марш, кому удобно маршировать под эту музыку?» — «Для нас», — отвечают ребята. — «Для вас? Что же, попробуйте помаршировать». Учитель предлагает всем ребятам встать, и они пытаются на месте маршировать под этот марш, неловко семеня ногами (ведь темп этого марша значительно быстрее обычного). — «Нет, нам под него идти неудобно», — приходят они к выводу. — Этот марш для детского сада. Нет, для яслей (!). Нет, этот марш не для людей, а для игрушек. Для игрушечных солдатиков».
       В дальнейшем на уроке происходит формирование у ребят умения применять знание о разных типах маршей в процессе выполнения музыки. Рассмотрим в этой связи конкретный пример урока, остановившись на попевке «Бубнит барабан»1. Она состоит из двух маленьких построений: первое — «бубнит барабан, что побит барабан», — второе — «труба трубит, хорошо, что побит». После того как учащиеся узнают в попевке марш (для чего можно вначале дать послушать лишь инструментальное звучание этой музыки), им предлагается негромко прочитать текст первой части попевки, одновременно изображая игру на барабане легкими ударами ладоней по парте. Учитель следит за тем, чтобы движения ребят соответствовали равномерной пульсации присущей этой музыке маршевого характера. Развитие ритмического слуха оказывается органически связанным с темой урока, естественно вытекает из нее, и потому выполнение задания в целом не воспринимается учащимися как самостоятельная и изолированная часть урока.
       Урок может продолжаться с привлечением «Игрушечного марша» Д. Шостаковича. Ребята то изображают шаги игрушек движениями рук, то воспроизводят их на маленьких барабанах. Одна группа принимает участие в исполнении, а другая в это время пытается оценить его, затем роли меняются.
       «Хорошо ли исполняли они музыку?» — спрашивает учитель. — «Хорошо, только музыка была в конце потише, а барабанщики играли громко». — «А может быть и надо играть громко?» — «Нет, ведь это игрушечный марш, а не военный, надо играть тихо».
       Так учитель воспитывает в школьниках сознательное отношение к исполнению и к его оценке. Конечно, зависимость характера исполнения от типа марша осознанно воспринимается сначала лишь отдельными учащимися, но это «двигает» класс вперед, вселяет большую уверенность в своих силах у одних учащихся и веру в возможность выполнения таких заданий — у других. Проходит время, и обучение, «забегающее вперед развития», дает свои плоды.
       Рассмотрим в этой четверти еще один урок «углубления темы», в центре которого становится другой «кит» — песня. Здесь можно проследить иной выбор форм и средств проведения урока.
       Урок может начаться знакомством школьников с новой музыкой — попевкой «В нашем классе». Учитель исполняет ее на инструменте, без слов, а ребята определяют тип музыки (песня). Затем разучивают ее со словами, воспринимая как «свою», близкую. Учащиеся могут попытаться сочинить к ней текст (вот один из вариантов текста, придуманного ребятами: «В нашем классе так красиво, так красиво все поют»). Пусть первоклассники, по мере возможности, стремятся проявить творческое, заинтересованное отношение к занятиям в самых разных формах!
       Хорошо, если весь класс, или хотя бы группа ребят, споет эту несложную в интонационном и вокальном отношении попевку без сопровождения: ведь в звучании a cappella наиболее ярко, можно сказать, обнаженно выступает жанровая отличительная особенность песни.
       Обратим внимание еще на одну попевку, которая может быть включена в урок, посвященный закреплению этой темы, — «Спать пора»1. Вся она построена только на одной интонации (малая терция) и, несомненно, представляет собой яркий пример колыбельной песни. Опыт показывает, что большинство ребят к этому времени безошибочно определяют в исполненной без слов попевке колыбельную песню.
       «Наверное, — говорит чутель, — мамы или бабушки пели вам, ребята, колыбельные песни, а может быть, вы слушали, как их исполняют по радио, телевидению, на пластинке. Так вот, скажите, колыбельную песню всегда исполняют со словами?» — «Колыбельную песню исполняют не обязательно со словами, — отвечают ребята. — Можно петь только «а-а». — «Правильно, колыбельную песню часто поют на звук «а» или с закрытым ртом».
       В выборе различных видов исполнения важно опираться на естественные связи музыки с жизнью. Пение на звук «а» (негромкое и близкое по звучанию к «о») полезно в вокальном отношении. Но разве можно предложить первоклассникам так петь любую попевку или песню? Конечно, нет. Для них это будет непонятно и неинтересно.
       Далее тема изучается в процессе разучивания и исполнения русской народной детской песенки «Уж как шла лиса»; она интонационно несложна, напевна. Учитель имеет возможность решать здесь важные вокально-хоровые задачи, одна из которых — выравнивание звучания. Как известно, развитию этого навыка способствует пение вокализов. Однако исполнение попевок, песен в форме вокализов — непонятное и скучное для первоклассников занятие, поскольку при этом для них сразу исчезает живой образ, музыка перестает быть увлекательной. Но здесь учитель можег проявить изобретательность и вызвать заинтересованность ребят,, рассказав им, например, следующее: «Сейчас вы спели песню про лису. Представьте себе, что в это время рядом сидела кукушка, она услышала песню, и ей тоже захотелось ее спеть. Но как она спела бы эту песню?» — «Она пела бы все время «ку-ку» — отвечают ребята, заинтересованные рассказом, похожим на сказку, а затем с удовольствием поют песню на слог «ку», воображая, как пела бы кукушка. Музыка обрела для них новое содержание. Учитель просит каждого ученика прислушаться к своему пению: сливается ли оно со звучанием всего класса — ведь песня должна исполняться так, как будто поет только одна кукушка. Такой прием вызывает желание исполнять музыку, исходя из образного ее восприятия. Ребята вначале декламируют текст песни, затем самостоятельно определяют главные слова. Это помогает им спеть песню без слов особенно выразительно1.
       1 Во время исполнения песни один из учащихся сказал: «Кукушка пела эту песню, а в конце прокуковала, как все кукушки» (и спел интонацию зова кукушки на малой терции). «А как, по-твоему, пропела бы кукушка дальше эту песню?» — спросил учитель. В ответ ученик сочинил свою мелодию. В программе сказано, что первые попытки импровизации учащихся предусмотрены со 2 класса в опоре на заданные интонации. В этом случае сам ученик проявил инициативу, сочиняя мелодию, естественно возникшую в связи с музыкальным образом этой песни.
       Далее школьники могут перейти к слушанию песни «Сурок» Л. Бетховена. На этот момент урока следует обратить особое внимание. Выше уже отмечалось, что применение метода эмоциональной драматургии предполагает выделение кульминации на уроке. Здесь такой кулыминацией обычно является песня Бетховена. Учитель должен заранее подумать о том, как он подготовит учащихся к восприятию этой скромной, но внутренне богатой песни, поможет почувствовать красоту музыки. Хорошо, если они послушают тишину не только перед началом звучания «Сурка», но и после его окончания, постараются «услышать его про себя». Ведь именно по одухотворенной тишине не только во время звучания музыки, но и после нее часто можно безошибочно определить уровень развития музыкальной культуры школьников!
       Выдержав паузу после того, как отзвучала песня, учитель спрашивает ребят: «Понравилась ли музыка?» Один из учеников ответил на уроке так: «Мне очень жаль музыканта и его сурка. Эта песня грустная. Она и нас сделала грустными».
       В программе урока предусмотрено исполнение детской песенки «Дон-дон». Она чаще всего вызывает интерес у ребят, но процесс ее разучивания содержит в себе ряд трудностей, преодоление которых не простое дело. Как направить занятия в такое русло, чтобы овладение техническими навыками связалось воедино с раскрытием художественного образа произведения? Как осмысление содержания песни может помочь учащимся в приобретении практических навыков?
       Если учитель ставит задачу научить ребят правильно открывать рот при пении гласной «о» (а это очень важно для овладения звуковедением), но решает ее изолированно, вне художественного образа, на это уходит очень много времени, а результат (главное!) часто не достигается. Но если учитель так организует урок, что школьники верно почувствуют характер музыки и в своем исполнении будут стремиться передать звучание колокола, то они скорее всего обнаруживают, что часто встречающийся в песне звук «о» совсем не случаен — именно он помогает ярче изобразить звон набата. И ребята при эгом верно замечают, что «если не открывать рот, когда поешь «дон-дон», то тревога не получится».
       Другая трудность — точное исполнение паузы перед заключительной фразой песни. Конечно, пауза может быть правильно исполнена благодаря волевому дирижерскому жесту учителя, но ведь главная задача состоит в том, чтобы ребята сами эту паузу услышали. Здесь и в аналогичных случаях надо воспитывать в учащихся понимание того, что пауза в музыке играет не менее важную роль, чем звучащая нота. Надо учить ребят слышать паузу и понимать ее смысловое значение. Опыт показывает, что яркий, образный материал помогает успешно реализовать и эту задачу. («Кошка испугалась, даже глаза выпучила и остановилась, — говорят ребята, — и мы тоже должны остановиться».) Данный пример дает возможность убедиться и в другом важном положении: количество потраченного времени или неоднократность повторений одних и тех же заданий не всегда определяет качество овладения тем или иным навыком (можно, например, долго петь одну и ту же песню и мало чего добиться). Приобретение практических навыков и умений должно быть основано на восприятии образной стороны музыки.
       Перед тем как перейти на этом уроке к исполнению «Песни о школе» Д. Кабалевского, желательно выяснить с ребятами важный вопрос о соотношении мелодии и текста. «Из чего состоит песня?» — спрашивает учитель. — «Из куплетов», — отвечают иногда учащиеся (пример столь часто встречающихся неожиданных ответов первоклассников.) — «Конечно, в песне обычно бывает несколько куплетов, — поддерживает ответ учитель. — Но об этом позже. Сейчас я имею в виду другое и задам вопрос по-другому: сколько человек обычно сочиняет песню: один, двое, трое?» — «Один, композитор», — отвечают ребята. — «А вот представьте: композитор сочинил мелодию (исполняется неизвестный ребятам мотив). Песня готова?» — «Готова, — упорно утверждают учащиеся. — «А как же вы будете ее петь?» — «Нет, песня еще не готова — нужны слова» — приходят, наконец, они к заключению. — «Кто же сочиняет слова песни?» — «Поэт». — «Так, значит, кто же нужен, чтобы получилась песня?» — «Нужны композитор и поэт».
       Затем учащиеся исполняют «Песню о школе». Учитель стремится к тому, чтобы ребята почувствовали связь музыки и текста и выразили это в исполнении1.
       1 Интересно, что когда учительница Лакинской школы Владимирской области С. В. Борисенко перед исполнением куплета, где говорится об учителе, задала вопрос: «Как вы будете петь?» — ребята ответили: «С уважением!»
       В конце урока предусмотрено слушание «Колыбельной» Г. Гладкова в фортепианном исполнении. Желательно, чтобы учитель вначале не говорил, как называется эта музыка. Узнают ли они в ней песню, поймут ли, что песня вовсе не обязательно поется человеком?
       Затем дети могут участвовать в исполнении «Колыбельной»: в конце каждой фразы пьесы они легко ударяют палочкой по треугольнику. Главное, чтобы это исполнение было музыкальным и чтобы благодаря звучанию столь простого инструмента дети почувствовали сказочность колыбельной.
       Игра на музыкальных инструментах даже в такой элементарной форме вызывает живой интерес у детей, поэтому имеет смысл предоставить право участвовать в исполнении на инструментах тем ребятам, которые еще не проявили активности в других видах музыкальных занятий. Для того чтобы учащиеся лучше почувствовали отличительные черты этого типа музыки, в частности колыбельной песни, педагог может воспользоваться приемом «от противного». «Вы знаете, ребята, — говорил он после исполнения «Колыбельной», — что музыка бывает разная: громкая и тихая, быстрая и медленная. Так попробуйте ответить: какой не может быть колыбельная?» С этим заданием ребята обычно справляются. «Громкой. Быстрой. Грубой, — отвечают они и заключают: — Эта колыбельная должна быть сказочной!»
       Здесь имеет значение не столько то, что учащиеся запомнят именно эту «Колыбельную», а то, что они почувствуют колыбельную как тип музыки и узнают ее в дальнейшем среди других произведений.
       Приведенные выше примеры показывают, какими широкими возможностями выбора форм и приемов обучения располагает учитель, работая с одним и тем же классом.
       Еще в большей мере это разнообразие обнаруживается в творческой работе разных учителей при проведении одного и того же урока.
       Обратимся, например, к опыту проведения третьего урока второй четверти I класса двумя учителями. На этом уроке ребята должны прийти к выводу: музыка может выражать характер человека.
       В первом ва(рианте программы с этой целью предлагалось познакомить школьников с маленькими пьесами «Три подружки» Д. Кабалевского, предварительно назвав их, но не в том порядке, в котором они будут исполнены.
       Учитель музыки ленинградской школы № 526 В. П. Орлова, проводя урок, обнаружила у своих учащихся способность правильно определять характер этих музыкальных образов без предварительной ориентации на программные названия. Такой подход был затем с успехом применен и во многих других школах. В данном случае речь идет не только об отдельном частном приеме, а и о новых возможностях развития музыкального мышления первоклассников.
       В результате благодаря творческой находке В. П. Орловой в окончательном варианте новой программы в связи с этим уроком появилось следующее замечание: «Можно даже вообще предварительно не произносить название пьес — пусть ребята сами попробуют определить характер каждой из них, подобрать подходящие названия»1.
       Остановимся на другом примере из практики, связанном с этим уроком. Учащиеся знакомятся с новой попевкой «Разные ребята», в которой сопоставляются два характера: спокойных ребят и ребят-непосед. Но предварительно учитель обращается к первоклассникам: «Вы знаете, что люди бывают разными по характеру: одни неторопливые, спокойные, другие очень подвижные, суетливые. Кто из нас может сказать, что он спокойный, а кто — непоседа?»
       Затем звучат мелодии спокойных ребят и непосед. В классе оживление: первоклассники с удовольствием узнают себя в музыке, а затем разучивают попевку. Такой прием применила студентка-практикантка МГПИ им. В. И. Ленина Л. Лалухина в школе № 209 г. Москвы. Это не означает, что он всегда целесообразен на уроке. Учитель применил этот прием, учитывая особенности, уровень подготовленности своих учащихся.
       Вот как продолжался этот урок.
       Класс разделился на две группы (спокойные и непоседы), попевку исполняли и отдельные учащиеся. После того как один мальчик хорошо спел партию ребят-непосед, первоклассники нисколько не удивились и воскликнули: «Конечно, ему легко, ведь он и сам непоседа!»
       Учитель стремится к тому, чтобы овладение учащимися вокально-хоровыми навыками было процессом осмысленным, направленным на образное содержание музыки, раскрывало тему урока. «Получатся ли у нас ребята спокойными, если мы будем петь отрывисто, торопясь?» — спрашивает он. — «Нет, надо петь плавно, не спеша. — Надо тянуть звук», — приходят к выводу учащиеся.
       Так постепенно, наряду с показом произведения учителем, выразительным дирижерским жестом, привлечением хорошо поющих учащихся и т. п., педагог с первых же шагов обучения стремится воспитывать у учащихся творческое отношение к восприятию музыки, установить соответствие между характером музыки и характером ее исполнения.
       Обе группы поют свои партии, а затем оценивают исполнение друг друга: «Вы пели непосед плохо, слова не успеваете выговорить, и мы ничего не поняли». — «А что же, по-вашему, нужно сделать, чтобы непоседы получились хорошо?» — спрашивает учитель. — «Чтобы исполнить непосед хорошо, надо четко произносить слова», — заключают ребята.
       Так формирование навыков кантилены и дикции становится для учащихся осознанной необходимостью в процессе усвоения темы. Этому, конечно, способствует и музыкальный материал, специально сочиненный как с учетом темы урока, так и в соответствии с логикой развития навыков в данном виде музыкальных занятий.
       На материале этой попевки решаются не только вокально-хоровые задачи, но и музыкально-ритмические. Ребята каждой из групп по-своему фиксируют метрическую пульсацию музыки: од-, нп, например, чуть покачиваются из стороны в сторону, другие передают ее легкими движениями левой и правой ладони попеременно. Для школьников музыкально-ритмические движения — увлекательная игра, в которой они выражают разные характеры своих сверстников — героев попевки; в то же время легко, незаметно для себя учащиеся приобретают важный навык — способность выражать в движении метрическую пульсацию.
       Когда попевка выучена, учащиеся поют ее по группам, слушая в это время фортепиано и определяя, какую партию играет учитель. Таким образом происходит разностороннее развитие музыкальных способностей школьников, их исполнительских навыков: вокально-хоровых, ритмических и т. д.
       При проведении уроков такого типа следует постоянно иметь в виду единый процесс углубления в тему Это относится к любой четверти. Обратимся в качестве примера к первой четверти III класса и проследим, как последовательно углубляются представления школьников о теме «Музыка моего народа». При этом будем иметь в виду, что выбор форм и средств обучения во многом зависит от конкретного объема накопленных в том или ином классе музыкальных впечатлений и уровня сформированности исполнительских навыков школьников.
       Постепенное углубление в тему четверти происходит в течение второго — восьмого уроков.
       На втором уроке рекомендуется обратить внимание на своеобразную форму исполнения народной музыки: в русских народных песнях часто запевает солист (или солистка), а припев подхватывают все остальные. Чтобы подобный прием укрепился в сознании ребят, можно сопоставить два типа исполнения — народной песни и песни, сочиненной композитором. Благодаря этому в дальнейшем школьники могут сами решить, как им исполнять песню «Вниз по матушке по Волге», и понять, что А. Даргомыжский в вариациях на тему этой песни не случайно воспользовался тем же приемом: вначале вступает одна группа инструментов, затем ее подхватывает весь оркестр1.
       Знакомство ребят с песней «Светит месяц» и участие в ее исполнении можно организовать следующим образом. Вначале учитель без предварительных комментариев знакомит школьников с грамзаписью. Затем можно задать ребятам ряд наводящих вопросов в соответствии с изучаемой темой, например: народная эта музыки или композиторская? В каком исполнении звучала эта музыка? (Оркестр народных инструментов ребята, конечно, уже слышали, важно теперь специально обратить на него внимание.)
       Учитель может раздать ребятам ложки и бубны (эти инструменты тоже, как известно, входят в состав такого оркестра) и предложить принять участие в исполнении плясовой, предварительно выбрав «инструментовку», которая доступна данному классу.
       На третьем уроке, прежде чем привести учащихся к выводу о том, что поступенное развитие мелодии, ее плавность, напевность являются свойствами, характерными для русской музыки, учитель обращается к главной мелодии Третьего фортепианного концерта С. Рахманинова. Исполнение ее самими ребятами приблизит их к такому выводу. Однако не менее важно применить здесь прием наглядности — обратиться непосредственно к нотной записи мелодии и исполнению ее по нотам. Благодаря этому становится очевидным вывод, что поступенное развитие мелодии обусловливает ее певучесть.
       На четвертом уроке происходит знакомство с русской частушкой. Слышали ли ребята о русской частушке? Из скольких куплетов она состоит? Какие чаще всего бывают частушки: быстрые или медленные? Длиннее ли куплет у частушки по сравнению с обычной песней или короче? Ответы ребят на подобные вопросы помогут составить представление об этом жанре. Можно предложить учащимся сопоставить две песни: обычную и частушку — различат ли они их? Разучивание частушек, предложенных в программе, еще более заинтересуют ребят этим жанром. Они могут сочинить свой текст на услышанную мелодию. Учитель может предложить учащимся и другие творческие задания, например сочинить новую мелодию частушек или спеть те мелодии, которые вин слышали ранее. После этого, не называя предварительно произведение, можно предложить школьникам послушать «Озорные частушки» Р. Щедрина.
       На пятом уроке учитель помогает ребятам обобщить полученные ранее представления о жанрах песни: это и колыбельная, и шуточная, и плясовая, и лирическая, и частушка... На уроке третьеклассники знакомятся и с новым жанром песни. Сумеют ли они определить его сами на примере солдатской песни «Солда-тушки, бравы ребятушки»?
       Затем звучат две новые песни: русская народная песня «Эй, ухнем!» и «Урожайная» И. Дунаевского. Имеет смысл предложить детям определить, какая из них создана композитором, а какая — народная. Какая могла быть написана в советское время, а какая до революции и почему? Учащимся предлагаются репродукции картины И. Репина «Бурлаки» и советского художника Т. Яблонской «Хлеб». С какими песнями можно сопоставить каждую из этих картин и почему? Разумеется, беседа может проходить по-разному. Неодинаково могут быть сформулированы и вопросы. Главное, чтобы в результате учитель естественно подвел школьников к пониманию того, что такое трудовая песня.
       Вначале шестого урока целесообразно познакомить ребят с народной песней «Шел ленинградский паренек». Но когда она создана?
       Опираясь на текст песни, учащиеся смогут понять, что она сочинена во время Великой Отечественной войны. Выходит, народные песни складывались не только в далекие времена? Так с помощью учителя школьники приходят к выводу о существовании современных народных песен.
       Затем учащиеся слушают хор «Вставайте, люди русские» из кантаты С. Прокофьева «Александр Невский». Учитель подводит школьников к выводу о том, что эта музыка написана, как говорил сам композитор, «в современном народном складе». Исполнение учащимися главной темы хора, конечно, поможет глубже воспринять ее народный характер. Рассказ учителя о сюжете произведения, его исполнителях (хор, солисты, оркестр) дает возможность привести ребят к пониманию кантаты как жанра музыкального сочинения. При этом можно подчеркнуть, что хоровая кантата — весьма распространенный жанр в творчестве русских советских композиторов (С. Прокофьев, Д. Шостакович, Д. Кабалевский, Г. Свиридов, Р. Щедрин и др.).
       Предметом рассмотрения на седьмом уроке становится фрагмент из поэмы А. Твардовского «Василий Теркин». Специально подготовленая в фонохрестоматии музыкальная композиция, наряду с другими произведениями, звучащими на уроке, ставит цель подвести ребят к важному обобщению: русская музыка неразрывно связана с историей русского народа. Музыка помогает людям, особенно в тяжелые минуты, в суровые дни испытаний.
       В этой четверти особенно наглядно раскрываются связи между музыкой и другими искусствами: уже на первом уроке обращается внимание учащихся на необычные ударения в словах народных песен, на втором — становится очевидной связь народных сказок, былин, сказаний и русской музыки. На последующих уроках школьники пытаются сочинить текст к частушкам. Музыка С. Прокофьева «Александр Невский» знакомит их с новым музыкально-литературным жанром — кантатой; связь музыки и слова проявляется и в музыкально-литературной композиции по поэме «Василий Теркин».
       Картины русских советских художников, репродукции которых демонстрируются на уроках, не иллюстрируют музыкальные сочинения, а ставят задачу обогатить представления учащихся о связи искусства и жизни. Здесь могут быть использованы не только те живописные произведения, которые рекомендуются в программе, но и многие другие.
       В целом, завершая рассмотрение уроков углубления темы, следует отметить, что возможность различных вариантов их организации тесно связана с уровнем музыкального развития учащихся данного класса. Выбор разнообразных средств и приемов учебной работы в наибольшей степени характеризует творческую сторону деятельности учителя на уроках этого типа.
       Главным признаком урока обобщения темы является наличие в его содержании целостной, но уже обогащенной, по «щавнению с уроком введения в тему, характеристики ключевого знания, которое изучается в данной четверти.
       Внимание учителя должно быть сосредоточено прежде всего на тех положениях, которые изложены в программе на уроках обобщения темы.
       В отличие от уроков введения в тему и углубления темы музыкальный материал, формы и виды музыкальной учебной деятельности школьников на уроке обобщения темы в программе не конкретизированы. В зависимости от того, как учащиеся данного класса усвоили тему в течение четверти, учитель определяет содержание музыкального материала и выбирает соответствующие средства и приемы обучения.
       В качестве примера обратимся к уроку обобщения темы третьей четверти II класса («Развитие музыки»).
       Следует прежде всего обратить внимание на комментарии программы к уроку: «Мы узнаем и запоминаем музыку легко, если она построена на ярких, запоминающихся интонациях... нам интересно слушать музыку, она увлекает нас тогда, когда в ней есть увлекательное развитие»1. К этому важнейшему положению, касающемуся двух основ музыкального искусства — интонации и развития, следует подходить как к проблеме, которую учитель ставит перед детьми.
       Конечно, пути ее решения могут быть различными, но выбор того ли иного метода, приема обучения всегда определяется уровнем подготовки конкретного класса. Если, например, учитель от урока к уроку последовательно подводил школьников к решению проблемы развития музыки, то суммированный вывод не представляет большого труда. Если же ему станет ясно, что не все средства развития музыки достаточно хорошо усвоены учащимися, то прежде всего на них и целесообразно сосредоточить внимание. Надо, чтобы в результате дело не сводилось к перечислению известных школьникам средств развития в музыке, а был сделан Главный обобщающий вывод: развитие — это основа музыки2.
       Желательно, чтобы на уроке обобщения темы учитель познакомил школьников с новым произведением, в котором они сами могли бы обнаружить развитие музыки и конкретно — средства такого развития. Это могут быть, например: «Вальс», «Шествие гномов» Э. Грига, «Прелюдия» С. Прокофьева, имеющиеся в дополнительном материале хрестоматии.
       1 Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1 — 3 классы, с. 78.
       2 Чтобы этот вывод стал очевиден для ребят, можно задать им, например, такой вопрос: «Можно ли представить себе хотя бы одно произведение, в котором была бы только одна интонация и ничего больше?»
       Для исполнения следует также выбирать прежде всего произведения с ярко выраженным музыкальным развитием. Это может быть, например, песня «Со вьюном я хожу», спетая одноголосно, каноном и с подголоском, что продемонстрирует и качественно новый уровень вокально-хорового исполнения. Вполне подойдут и «Любитель-рыболов» М. Старокадомского, «Песня о пограничнике» С. Бугославского, песня «Почему медведь зимой спит» Л. Книппера, содержащие в себе яркие контрасты динамики и темпа.
       Обобщение темы «Развитие музыки» предполагает использование усвоенных ранее знаний. При этом целесообразно обратиться, например, к музыке, характеризующей образ Пети в симфонической сказке «Петя и волк» С. Прокофьева. Здесь можно обнаружить и «трех китов», проявляющих себя вначале в песенно-танцевальной музыке, затем — в маршевой; ребята смогут услышать и изменение характера в теме Пети (от беззаботного до решительного и гордого) и т. д.
       Уроки обобщения темы предполагают установление в сознании школьников связей как с предшествующими темами (в данном случае в первую очередь с темами «Что такое музыкальная речь» и «Интонация»), так и с последующими темами (здесь особое внимание нужно обратить на готовность усвоения темы «Построение формы музыки»).
       Такова в общих чертах характеристика уроков обобщения темы.
       В чем своеобразие проведения уроков, которые посвящены итоговому обобщению тем всего учебного года?
       В программе указывается, что обобщение тем учебного года может проводиться вслед за уроком обобщения темы четверти и даже охватывать два занятия. Укажем на важнейшие задачи, которые встают перед учителем при организации таких уроков.
       Первая задача — проверка того, в какой мере усвоены темы всего учебного года. Вторая задача — подготовка класса к заключительному уроку-концерту.
       Рассмотрим один из вариантов организации таких уроков. План каждого из них зависит прежде всего от конкретного уровня подготовки данного класса. Учитель, готовя эти уроки, во-первых, концентрирует внимание на тех темах, которые усвоены учащимися с наименьшим успехом. Это может быть, например, тема «Куда ведут нас «три кита». Чтобы закрепить ее, обратиться можно к уже известному, понравившемуся ребятам музыкальному материалу. (Такой прием целесообразен именно в этой четверти, но вовсе не обязателен в других случаях. Например, при обращении к теме «Три кита» в музыке — песня, танец и марш» лучше использовать новые произведения.) Как показывает опыт, наиболее близкой и понятной ребятам является связь песни с оперой. Дальнейшее рассмотрение уроков этого типа будет осуществляться в связи с изложением методики проведения заключительного урока-концерта.
       Каковы задачи и методические принципы построения заключительного урока-концерта года?
       Цель его — наглядно продемонстрировать уровень музыкальной культуры учащихся, достигнутый в течение учебного года.
       Прежде всего необходимо показать:
        — насколько повысился у ребят интерес к музыке, эмоциональное отношение к ней, углубилось ощущение связи музыки и жизни, как формируется понимание нравственной сущности искусства;
        — в какой мере усвоено тематическое содержание программы, возросло осознанное отношение к музыке, умение размышлять о ней на основе живого восприятия произведений;
        — каков исполнительский уровень учащихся, насколько разнообразен, сложен репертуар, которым овладели ребята в течение учебного года, как успешно формируется у них деятельностнопрактическое отношение к музыке;
        — в чем и в какой степени проявляется у школьников опыт творческой учебной музыкальной деятельности.
       Урок-концерт необходимо проводить в торжественной обстановке, в актовом зале школы; при этом возможно объединение нескольких классов одной параллели. Строить урок-концерт можно следующим образом.
       Вначале учитель рассказывает родителям, учителям о задачах и содержании музыкальных занятий в прошедшем году, концентрируя внимание на тематизме программы. Слово учителя должно быть ясным, кратким и увлекательным. Хорошо, если учитель при этом сможет привести примеры, свидетельствующие об активном, заинтересованном отношении школьников к занятиям в течение года. Желательно обратить специальное внимание на выполнение школьниками домашних заданий. Опыт показывает, что родители с удовольствием дополняют этот рассказ.
       Затем учитель приглашает в зал учащихся. Урок-концерт начинается с входа ребят в класс под музыку. В основе урока-концерта четыре темы года, которые придают ему определенную логику и завершенность. Новые произведения, включенные в урок-концерт, помогут выявить уровень восприятия музыки учащимися, меру усвоения ключевых знаний. В данном случае можно использовать произведения, включенные в дополнительный материал хрестоматии и фонохрестоматию к программе. По желанию ребят можно, конечно, включить в урок-концерт и одно-два знакомых им произведения для прослушивания.
       На уроке-концерте дожны быть представлены разнообразные по характеру, содержанию произведения, выученные школьниками в течение года. В первую очередь это музыка для хорового и сольного пения, а также предназначенная для игры в четыре руки с учителем, включающая музыкально-ритмические движения, импровизацию. Это — народная, классическая и современная музыка;
       в I и II классах следует включить в программу урока-концерта песни с октябрятской тематикой, в III классе — с пионерской.
       Разумеется, сложность исполнительского репертуара год от года возрастает. Например, если в I классе школьники исполняют одноголосные песни, то во II классе уже звучат каноны, попевки и небольшие песни исполняются по нотам. В III классе двухголо-сие становится более развернутым; в репертуар непременно включаются песни композиторов-классиков.
       Особое значение имеет эмоциональная драматургия урока-концерта. Как правило, он строится на основе контрастных по характеру произведений, форм и видов музыкальной учебной деятельности школьников. Наиболее яркие произведения, исполняемые ребятами уверенно и с наибольшим удовольствием, целесообразно рключать во вторую половину урока-концерта.
       Завершается урок-концерт исполнением песни вместе с родителями. Это всегда вызывает особый подъем, воодушевление, что так важно для урока-концерта в целом. «Пусть школьники уйдут с заключительного урока, как с праздника музыки!» — подчеркивается в программе.
       Однако учителю не всегда удается провести урок-концерт с таким успехом, как проходят у него обычные занятия. Почему? Учитель хочет продемонстрировать гостям успехи своих питомцев в освоении знаний, приобретении умений и навыков, и это ему, как правило, удается. Но если педагог ставит только такую задачу, ребята часто не проявляют интереса к самому уроку-концерту: в нем нет для них ничего нового. А новыми должны быть на уроке и музыкальные произведения, и вопросы к прослушанной музыке, и даже исполнительская интерпретация произведения. Желательно, чтобы во время урока-концерта учитель выступил в качестве солиста (певца, инструменталиста), ярко исполнив то или иное произведение.
       Приведем планы уроков-концертов, проведенных Д. Б. Кабалевским в школе № 209 Свердловского района г. Москвы одновременно в двух классах (в параллельном классе занятия проводил автор данной работы).
       
       Заключительный урок-концерт в I классе
       Краткая беседа учителя с родителями о задачах, содержании и характере проведения музыкальных занятий в течение года.
       «Веселый ветер» И. Дунаевского — вход учащихся в класс.-
       «Поздравляем» — игровая попевка, обращенная к родителям.
       «В нашем классе» — исполнение попевки с новым вариантом модуляций и динамическими нюансами.
       «Дон-дон» — исполнение детской народной песни с игрой ребят на треугольниках.
       «Первый класс» — попевка с новым текстом об окончании первого класса — исполнение.
       «Петя и волк» С. Прокофьева — слушание тем, их определение, узнавание музыкальных инструментов.
       «Веселая. Грустная» Л. Бетховена — слушание произведения, определение его характера.
       «Перепелочка» — белорусская народная песня — пение без сопровождения.
       «Калинка» — русская народная песня — исполнение в четыре руки, сопровождаемое музыкально-ритмическими движениями всего класса.
       Хор из оперы М. Коваля «Волк и семеро козлят» — исполнение.
       «Гости» Д. Кабалевского — исполнение с движениями.
       «Наш край» Д. Кабалевского — исполнение совместно с родителями и всеми присутствующими на уроке-концерте.
       В программе предусмотрена предварительная подготовка к уроку-концерту, причем особую роль играет последняя «репетиция» перед ним (она проводится на последнем уроке перед заключительным уроком-концертом). Ясно, что за 45 минут нет возможности обратиться ко всем пройденным темам программы, тщательно поработать над каждым произведением, включенным в урок-концерт. Поэтому необходимо выделить те моменты, которые в каждом данном классе требуют к себе особого внимания. В этой связи проследим за ходом рассуждений учителя при подготовке к заключительному уроку-концерту в I классе.
       Попевка «Поздравляем», обращенная к родителям, состоит всего из четырех тактов, и учитель планирует разучить ее на репетиции. Попевка «В нашем классе» выучена ранее и исполнялась на одном из предшествующих уроков четверти — ее можно спеть сразу на уроке-концерте. Песня «Дон-дон» также уже разучена в четвертой четверти, но в этом классе необходима дополнительная работа над дикцией, выразительностью исполнения. Попевку «Первый класс» ребята смогут спеть сразу на выступлении с новым текстом, посвященным окончанию I класса.
       Слушать на репетиции темы из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и волк», которые прозвучат на уроке-концерте, конечно, нецелесообразно. Имеет смысл сыграть ребятам другие темы, проверив уровень восприятия музыки.
       Следует детально поработать над «Перепелочкой», и особенно над пением без сопровождения, которое в I классе всегда вызывает трудности. Хор «Волк и семеро козлят» много раз исполнялся в третьей четверти, повторялся в четвертой, и в данном классе, очевидно, достаточно хорошо прозвучит без репетиции. А вот исполнение песни «Гости» (с движением) в этом классе требует отработки.
       Итак, внимание учителя в основном концентрируется на трехчетырех произведениях. Для успешной работы над ними необходимо, чтобы он мог определить, как много времени потребуется для работы над каждым из них. Если педагог почувствовал, что какую-либо песню ребята поют особенно неуверенно, то он может несколько раз возвращаться к ней после исполнения других произведений. Таким образом песня лучше «впевается».
       Следует иметь в виду, что предстоящее первое выступление перед родителями обычно вызывает у ребят большой энтузиазм, подъем, желание сделать все как можно лучше. Именно в период подготовки к уроку-концерту появляется реальная возможность значительно повысить качество исполнения, привить вкус к репетиционной работе, носящей творческий характер.
       
       Заключительный урок-концерт во II классе
       Краткая беседа учителя с родителями о задачах, содержании и характере проведения музыкальных занятий в течение года.
       «Октябрята» М. Раухвергера — вход учащихся в класс.
       «Мы — второклассники» — определение попевки по нотной записи (в новой тональности); исполнение попевки по нотам и со словами.
       «Классное рондо» Д. Кабалевского — исполнение с включением нового (третьего) эпизода.
       «Мы — дежурные» — исполнение с солистами.
       «Рондо-марш» Д. Кабалевского (исполняется впервые) — прослушивание, определение формы.
       «Крокодил и Чебурашка» — исполнение попевки, определение формы (вариации).
       «Кузнец» И. Арсеева — исполнение с музыкально-ритмическими движениями.
       Ария Ивана Сусанина из оперы М. Глинки «Иван Сусанин» — исполнение учащимися фрагмента арии (в трехчастной форме).
       Определение композиторов по незнакомым ребятам произведениям: И. Дунаевского («Марш»), П. Чайковского (фрагмент из «Баркаролы»), Л. Бетховена (начало «Патетической сонаты»).
       «Зачем нам выстроили дом» Д. Кабалевского — узнавание песни по «зерну-интонации», исполнение.
       «Вальс» Ф. Шуберта — прослушивание, определение приемов развития в музыке (смена мажора и минора, динамические контрасты и др.)«
       «Наш край» Д. Кабалевского — исполнение совместно с родителями всеми присутствующими на уроке-концерте.
       Заключительный урок-концерт в III классе
       Краткая беседа учителя с родителями о задачах, содержании и характере проведения уроков музыки в течение года.
       «Орлята учатся летать» А. Пахмутовой — вход учащихся в класс под новую музыку.
       «Вниз по матушке по Волге» — русская народная песня — исполнение солистом, группой и всем хором с сопровождением, а затем без сопровождения.
       «Солдатушки, бравы ребятушки» — русская народная песня — исполнение в новом варианте (в форме вариаций).
       Третий фортепианный концерт С. Рахманинова (фрагмент) — исполнение по нотам в новой тональности и в виде вокализа (с сопровождением).
       «Разговор с Лениным» В. Локтева — исполнение.
       «Марш» С. Прокофьева (фа минор) — слушание музыки и определение композитора.
       «Улица хмурится» — попевка-скороговорка — исполнение в быстром темпе.
       «Цыплята» Г. Гусейнли — исполнение с солистами.
       «Гаянэ» А. Хачатуряна (фрагмент из балета) — прослушивание, определение композитора.
       «Заход солнца» Э. Грига — исполнение.
       «Са ира» — песня французской революции — исполнение в форме рондо.
       «Мазурка» Ф. Шопена (ля минор) — прослушивание, определение композитора.
       «Песня итальянских пионеров» — исполнение.
       «Частушки» — исполнение.
       «Наш край» Д. Кабалевского — исполнение совместно с родителями и всеми присутствующими на уроке-концерте.
       Конечно, каждый учитель будет строить урок-концерт по-своему. И это естественно. Ибо педагог должен исходить из конкретного уровня музыкального развития данного класса; пожеланий, которые выразят ребята, принимая участие в составлении плана концерта; своих индивидуальных особенностей.
        
       Итак, урок музыки является основной формой организации учебно-воспитательного процесса в музыкальном обучении. Тематическое содержание программы обеспечивает целостность урока; при этом в нем представлены основные компоненты предмета (задачи, содержание, методы музыкального обучения). В новой системе музыкального обучения урок музыки является логической единицей учебного процесса.
       Отмечая определенную смысловую законченность урока музыки, вместе с тем необходимо рассматривать его сквозь призму всей программы и прежде всего темы учебной четверти.
       Урок музыки — это прежде всего общение школьников с музыкальным искусством. Вот почему развитие восприятия музыки, эмоциональный характер проведения всех форм и видов урока находится в центре внимания учителя. В системе «музыка — учитель — школьники» учитель является творческим посредником между музыкальным искусством и учащимися. Он помогает своим“ питомцам выявить связь музыки с жизнью, развивать музыкальное восприятие, ощутить нравственное, эстетическое воздействие искусства, формировать навыки выразительного исполнения произведений.
       Программа, предусмотренная в ней система организации урока определяют специфический круг задач, содержания педагогической деятельности учителя музыки. Главное его назначение — организация конкретного урока, направленного на возможно более пол-
       ное усвоение учащимися программы, которая составлена так, что: деятельность учителя заключается не в определении задач и содержания урока (они изложены в программе), а в их уточнении с учетом уровня развития школьников данного класса, меры усвоения ими содержания программы, условий обучения, индивидуальных особенностей учащихся и самого учителя.
       Творческий характер деятельности учителя музыки заключается прежде всего в установлении такого эмоционального, духовного контакта со школьниками, благодаря которому наиболее полно реализуются воспитательные задачи программы, процесс развития личности каждого учащегося. Ярко выраженная идейно-нравственная позиция, высокий профессиональный уровень музыкальной, педагогической подготовки, знание психологии школьника позволят учителю, опираясь на программу, не только использовать уже известные способы организации урока музыки, но и находить новые, тем самым обогащая опыт проведения музыкальных занятий.
       
       Глава пятая
       ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ — ЗАВЕРШАЮЩЕЕ ЗВЕНО ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРЕДМЕТА «МУЗЫКА»
       
       Принципы обучения в дидактике понимаются как исходные положения, которые лежат в основе цели, задач, содержания, методов обучения и организации его процесса (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский и др.). При этом они всегда своеобразно модифицируются применительно к тому или иному предмету в соответствии с его спецификой.
       Дидактические принципы применительно к музыкальной педагогике рассматривались и ранее (О. А. Апраксина, М. А Румер, Н. М. Шереметьева и др.).
       В данной работе выделяются такие принципы, которые максимально соответствуют существу новой программы. Анализ их позволяет, с одной стороны, охарактеризовать важнейшие закономерности процесса музыкального обучения, с другой — показать, в чем новая система углубляет содержание данных принципов.
       Некоторые известные принципы рассматриваются в связи с другими: принцип научности раскрывает систематичность и последовательность содержания обучения; принцип связи музыки и жизни во многом предопределяет доступность обучения, а принцип интереса, увлеченности в музыкальном обучении — активность и т. д. Вместе с тем каждый из них существует в теории обучения самостоятельно и характеризуется особыми, наиболее типичными признаками. В работе ставится задача не столько дать полную всестороннюю характеристику дидактическим принципам, сколько выявить их специфику применительно к данному предмету. Вог почему, например, принцип научности в музыкальном обучении рассматривается прежде всего с позиции построения содержания обучения, а принцип интереса, увлеченности в музыкальном обучении — с точки зрения характера взаимодействия учителя и учащихся на уроке музыки.
       
       1. Известно, что задача любой программы — добиваться един, ства воспитания, образования и развития в процессе обучения. Задача эта нелегкая, далеко не всегда достижимая, и пути ее решения в каждом случае своеобразны. Рассмотрим, как реализуется принцип единства воспитания, образования и развития школьников в музыкальном обучении.
       Содержание музыкального обучения определяется тем духовным богатством, которое воплощено в музыкальных произведениях, включенных в программу. Освоение этого духовного богатства в процессе восприятия музыки обусловливает развитие отношения к ней, воспитание идейных, нравственных, эстетических качеств личности школьника. Знакомство с музыкальными произведениями есть, разумеется, и процесс образовательный, поскольку общение с музыкой расширяет представление о ней.
       В неразрывном единстве с самим музыкальным искусством находятся знания о музыке, прежде всего ключевые. Они составляют основу музыкального образования учащихся, развития их музыкального мышления. Особенность этих знаний состоит в том, что они непосредственным образом связаны с жизнью, раскрывают социальное назначение музыки, ее способность отражать жизнь и воздействовать на нее. Следовательно, усвоение этих знаний и формирование соответствующих умений есть процесс и воспитательный.
       Важную роль в музыкальном обучении занимает исполнение музыки самими учащимися. Конечно, учитель решает здесь образовательную задачу, состоящую в том, чтобы формировать V школьников навыки музицирования. Но по-настоящему художественное исполнение музыки достигается только в том случае, если оно опирается на эмоциональное и одновременно осознанное ее восприятие. Такое исполнение развивает самые разные стороны личности школьника.
       Метод музыкального обобщения, связанный прежде всего с усвоением ключевых знаний и умений, как было показано выше, охватывает одновременно процесс воспитания, образования и развития школьников. Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному относится не только к процессу усвоения знаний и умений, но практически всех других элементов содержания обучения. Поэтому сфера влияния на организацию процесса обучения оказывается еще более обширной. Метод эмоциональной драматургии направлен на развитие и воспитание эмоциональной сферы ребенка, накопление духовного опыта, содержащегося в музыке Данный метод делает процесс усвоения темы, знакомство с различными фактами, событиями, связанными с композиторами, исполнителями, самой музыкой, ее исполнением детьми, более ярким и увлекательным.
       Единство воспитания, образования и развития школьников в процессе музыкального обучения особенно наглядно проявляется на конкретном уроке музыки, ибо постоянное обращение к высокохудожественным произведениям, организация урока вокруг определенной темы, исполнение музыки школьниками, применение ведущих методов обучения создают прочную основу для достижения его целостности.
       
       2. Принцип научности выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения. Действие этого принципа в предмете «Музыка» проявляется при музыкально-эстетическом, психолого-педагогическом, дидактическом обосновании цели, содержания, методов обучения, урока музыки.
       Принцип научности направлен на выявление соответствия предмета эстетическим представлениям об общественной музыкальной культуре, психолого-педагогическим представлениям о возрастных познавательных возможностях развития современных школьников, а также сформулированным в дидактике закономерностям процесса обучения.
       При музыкально-эстетическом анализе предмета выявляется, что музыкальная культура может стать его содержательной основой при условии, если в эстетическом представлении о музыкальной культуре будет выделена прежде всего социальная функция. Рассмотрение музыки как социального явления раскрывает ее способность в специфической форме отображать опыт духовной культуры общества. При этом музыкальное восприятие выделяется как ведущая форма художественного познания. Музыкально-эстетический анализ характеризует состав обобщенных, ключевых знаний о музыке, находящихся в единстве с самим музыкальным искусством идейно-эстетической значимости.
       При психолого-педагогическом анализе устанавливается близость особенностей психического развития детей и особенностей развития музыкального искусства как художественного явления; выявляется доступность усвоения школьниками содержания музыкальной культуры.
       При дидактическом обосновании выявляется определенное педагогическое представление об основных компонентах предмета «Музыка».
       В целом такое многостороннее обоснование характеризует специфику преломления принципа научности в музыкальной педагогике общеобразовательной школы.
       
       3. Действие принципа связи музыкального обучения с жизнью выступает в форме связи музыки и жизни. Связь музыки с жизнью является основой существования искусства. Постижение этой связи рассматривается в программе как своего рода сверхзадача музыкальных занятий. Проследим, как реализуется принцип связи музыкального обучения с жизнью.
       В I классе устанавливается непосредственная, ближайшая связь музыки и жизни путем знакомства детей с песней, танцем, маршем. Благодаря этому связь музыки и жизни представляется не только в традиционно конкретном (программные названия произведений), но и обобщенном виде — песня, танец и марш представлены как типы музыки, отражающие жизнь человека в самых разных ее проявлениях.
       Во II классе музыкальные знания углубляются. Сведения об интонации, развитии, построении музыки, отражая закономерности искусства, дают возможность школьнику проникать в сферу более сложных жизненных явлений, целостно воспринимать более крупные по своему масштабу музыкальные произведения. Усложняются сами произведения (ария Сусанина из оперы М. Глинки «Иван Сусанин», музыка из сюиты Э. Грига «Пер-Гюнт» и т. п.).
       III класс — новый этап в постижении учащимися связей музыки и жизни. Здесь прежде всего обращается внимание на социальную направленность музыки. Так, например, в первой четверти, изучая тему «Музыка моего народа», школьники подводятся к выводу о том, что «народная музыка — зеркало жизни народа, в котором отражаются (точнее запечатлеваются) не только те или иные события в жизни народа, но и дух, атмосфера всей его жизни».
       Это положение иллюстрируется большим количеством произведений, включенных в программу.
       Так связь музыки и жизни, различные ее грани выявляются на всех этапах обучения благодаря темам программы, ключевым знаниям о музыке, знакомству с конкретными произведениями.
       
       4. Способы и характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения нашли отражение в принципе, который обозначается в дидактике как принцип интереса, увлеченности, всемерного стимулирования положительного отношения к учению. Д. Б. Кабалевский выделяет проблему интереса, увлеченности как одну из фундаментальных проблем всей педагогики. Особое, первостепенное значение она приобретает применительно к предметам искусства.
       Принцип интереса, увлеченности в музыкальном обучении характеризует дух, атмосферу урока музыки. Его реализация связана прежде всего с развитием у школьников положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке, к процессу усвоения знаний, к различным видам музыкальной учебной, исполнительской деятельности.
       Чем обеспечивается более эффективная, чем прежде, реализация этого принципа в программе? Прежде всего музыкальным материалом.
       Он существенно изменился. Первым критерием отбора произведений является художественность и увлекательность. По сравнению с предшествующей программой неизмеримо возрос объем классических произведений, которые - соответствуют психическим, возрастным особенностям школьников, их интересам. Введены по-певки типа «Первый класс», «В нашем классе», «Мы — первоклассники», «Мы — дежурные» и т. п., которые дают возможность развивать специальные исполнительские навыки и в то же время обладают яркой образностью, привлекательностью.
       Характер ключевых знаний новой программы таков, что, усвоив их, дети способны самостоятельно применять эти знания при восприятии музыки не только в школе, но и за ее пределами. Конечно, данный подход к обучению способствует усилению интереса к занятиям.
       Предусматриваются программой такие формы занятий, как игра на музыкальных инструментах, в том числе «игровое четырех-ручие»; музыкально-ритмические движения; различного рода импровизации и т. д.
       Все три ведущих метода музыкального обучения также направлены на создание атмосферы увлеченности на занятиях. Рассматривая роль методов и приемов1 обучения в реализации этого принципа, особо следует сказать о слове учителя. «Искусство воспитания, — подчеркивал В. А. Сухомлинский, — включает прежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу»1. Слово учителя музыки должно быть кратким (особенно в начальной школе), не преобладающим над звучанием самой музыки. «Надо тщательно следить, — пишет Д. Б. Кабалевский, — за тем, чтобы здесь не было ни капли внешней назидательности и риторики, ни одной пустой, стандартной фразы, ни одного «общего» слова, лишенного конкретного содержания и эмоциональности»2.
       Большую роль в формировании интереса у учащихся к музыке играет качество исполнения. От того, насколько эмоционально, грамотно учитель исполняет музыку, во многом зависит мера увлеченного отношения школьников к ней. Это относится и к исполнению музыки самими ребятами. Она тогда увлекает их, когда работа над техническими навыками органически связывается с реализацией художественного замысла произведения. Необходимость достижения единства художественного и технического, эмоционального и сознательного подчеркивают Д. А. Локшин, Н. Л. Гродзен-ская, О. А. Апраксина. В новой программе эти положения обога-. щаются тем, что вся работа непременно проходит в связи с изучением программы, благодаря чему она приобретает определенную направленность и систематичность.
       Особое место в воспитании интереса, увлеченного отношения к музыке занимают заключительные уроки-концерты. Они позволяют ярко продемонстрировать рост музыкальной культуры школьников, в частности как исполнителей, перед широкой и всегда благодарной аудиторией родителей и тем способствуют возрастанию интереса к занятиям музыкой.
       
       5. В последние годы в дидактике утвердился принцип оптимизации процесса обучения (Ю. К. Бабанский). Он характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения.
       Рассматривая этот принцип, мы имеем в виду сферу деятельности учителя; ее определяет не только конкретный предмет, но и конкретная программа.
       Д. Б. Кабалевский подчеркивает, что, «творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому что последовательное построение тем — основа основ данной программы»1. Учитель вправе заменять музыкальный материал там, где это оказывается объективно необходимым, исходя из тех требований, которые предложены в программе. Конкретизируя на уроке задачи, содержание, ведущие методы обучения, выбирая те или иные формы и приемы преподавания, учитель соотносит предлагаемый в программе материал с условиями работы в классе, уровнем развития учащихся, своими особенностями.
       Учет конкретных условий обучения подразумевает выявление эмоциональных и интеллектуальных особенностей учащихся класса, фиксацию их музыкальных способностей, наблюдение за усвоением содержания программы, а также организацию уроков музыки в соответствии с технической оснащенностью класса.
       При возникновении трудностей в процессе музыкального обучения и выборе наиболее эффективных путей их преодоления внимание сосредоточивается прежде всего на том, как решены ведущие задачи на уроке: усвоена ли тема урока, удалась ли эмоциональная кульминация, сумел ли учитель среди многообразия исполнительских навыков выделить главные и целенаправленно формировать их в связи с образным содержанием произведения, добиваясь при этом повышения уровня активности школьников.
       6. Принцип прочности и действенности результатов музыкального обучения всегда своеобразно преломляется в той или иной программе.
       Рассмотрение этого принципа основывается на следующих положениях: 1) каждый здоровый ребенок имеет необходимые задатки для систематического музыкального развития; 2) процесс .общения с музыкальным искусством способствует развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер личности школьника; 3) во всех учащихся можно развить интерес к музыке, способность постижения основ музыкального искусства, ориентации в ее содержании путем систематического развития восприятия музыки.
       Чтобы результаты обучения можно было рассматривать в качестве объективного показателя музыкального развития учащихся, необходимо учитывать исходный уровень этого развития и соотносить его с ведущими задачами обучения.
       Важнейшими показателями, характеризующими прочность и действенность результатов музыкального обучения, являются:
       степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, что проявляется прежде всего в эмоциональном восприятии произведений как во время их слушания, так и исполнения;
       мера усвоения музыкальных знаний и сформированности умений проявляется в осознанном отношении учащихся к музыке, в способности воспринимать музыку, применяя усвоенные знания, в эстетической оценке произведений;
       уровень сформированности исполнительских навыков (вокально-хоровых, игры на музыкальных инструментах и т. д.). Этот по-казатель находится в неразрывной связи с первыми двумя и деятельностно-практическим отношением к музыке.
       Высокий уровень действенности результатов музыкального обучения (по отношению ко всему его периоду — с I по VII класс) подразумевает: любовь к музыке высокоидейной и эстетической значимости; самостоятельную ориентацию в произведениях на основе тех знаний, которые усвоены в период обучения; выражение определенной позиции по отношению к воспринятой музыке, эстетическая оценка произведений; способность грамотного и выразительного исполнения музыкальных произведений.
       Прочность и действенность результатов музыкального обучения как класса в целом, так и отдельных учащихся ярко проявляются во время заключительного урока-концерта каждого учебного года.
       Итак, дидактические принципы весьма специфически преломляются применительно к предмету «Музыка». Они помогают учителю верно оценить программу и реализовать ее на практике.
       Итак, в данной работе предпринята попытка рассмотреть с позиции дидактики новую систему музыкального обучения. Она представляет собой принципиально новый подход к преподаванию искусства в школе.
       Здесь, естественно, невозможно в полной мере рассмотреть все вопросы, связанные с этой системой. Но если пособие поможет учителю представить ее отличительные черты, а значит, поможет в планировании, проведении и анализе уроков музыки по новой программе, мы будем считать свою задачу выполненной.
       
       ЛИТЕРАТУРА
       Маркс К-, Энгельс Ф. Об искусстве. В 2-х т. М., 1976.
       Ленин В. И. О воспитании и образовании. М., 1970.
       Ленин В. И. О культуре. М., 1980.
       Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1976.
       Материалы XXIV съезда КПСС. М., 1973.
       Материалы XXV съезда КПСС. М., Г978.
       Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981.
       О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду. Постановление-ЦК КПСС и Совета Министров СССР 22 декабря 1977 г. — Народное образование, 1978, № 3.
       Материалы Пленума ЦК КПСС, 14 — 15 июня 1983 г. М., 1983.
       Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры. М., 1975.
       Крупская Н. К. Об искусстве и литературе. М. — Л., 1963.
       Крупская Н. К. О задачах художественного воспитания. — Пед. соч. М., 1959, т. 3.
       Луначарский А. В. Избранные статьи по эстетике. М., 1975.
       Луначарский А. В. В мире музыки. М., 1958.
       Луначарский А. В. О народном образовании. М., 1959.
       
       Эстетика
       ЕгоровА. Г. Проблемы эстетики. М., 1974.
       Каган М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. М., 1971.
       Киященко Н. И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М.., 1971.
       Коган Л. Н. Художественный вкус. М., 1968.
       Марков М. Е. Искусство как процесс. М., 1972.
       Йеменский Б. М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. М., 1981.
       Разумный В. А. О художественном вкусе. М., 1969.
       Рапопорт С. X. Искусство и эмоции. Л., 1972.
       Революция — искусство — дети. Материалы и документы. М., 1966, 1967.
       Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л., 1980. т. 1; 1981, т. 2.
       Фарбштейн А. Музыка и эстетика. Л., 1976.
       
       Музыкальная наука
       Альшванг А. А. Проблемы жанрового реализма. — Избр соч. т. 1. М., 1964.
       Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1974, т. 1,2.
       Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.
       Восприятие музыки. Сб. статей. М., 1980.
       Гольденвейзер А. Б. О музыкальном искусстве. М., 1975.
       Интонация и музыкальный образ. Сб. статей/Под. ред. Б. М. Ярустовского. М., 1965.
       Кабалевский Д. Б. Избр. статьи о музыке. М., 1963.
       Мазель Л. А., Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. М., 1967.
       Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. М., 1978.
       Медущевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.
       Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
       Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. М., 1982.
       Ней га уз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982. Ройтерштейн М. И. Язык музыки. — В кн.: Книга о музыке. М., 1975.
       Цуккерман В. А. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. М., 1964.
       
       Общая и педагогическая психология
       Абульханова-Славская К- А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
       Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.
       Божович Л. И. Личность и ее развитие в детском возрасте М., 1968.
       Возрастная и педагогическая психология Под ред. А. В. Петровского. М., 1973.
       Выготский Л. С. Психология искусства. 2-е изд. М., 1978.
       Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1977.
       Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1979.
       Запорожец В. А. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. — Принцип развития в психологии. М., 1978.
       Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
       Лутошкин А. М. Эмоциональная жизнь коллектива. М., 1978.
       Люблинская А. А. Учителю о психологии личности младшего школьника. М., 1977.
       Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности A4., 1981.
       Непомнящая Н. И. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. М., 1975.
       Психология формирования и развития личности. Сб. статей. М., 1981.
       Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.
       Руби н штейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1975.
       Тарасов Г. С. Проблемы духовной потребности. М., 1979.
       Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — В кн.: Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
       Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
       
       Дидактика
       Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.
       Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
       Данилов М. H., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1967.
       Дидактика средней школы Под ред. М. Н. Данилова, М. Н. Скаткина. М., 1975.
       Загвязинский В. А. О современной трактовке дидактических принципов, — Сов. педагогика, 1979, № 10.
       Качество знаний и пути его совершенствования Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М., 1978.
       Кожевников Е. М. Основные принципы формирования личности в условиях развитого социалистического общества и критика буржуазных концепций воспитания. — Сов. педагогика, 1974, № 11.
       Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.
       Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
       Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М, 1981.
       Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.
       Педагогика школы. Под ред. Г. И. Щукиной. М., 1977. 
       Педагогика школы. Под ред. И. Т. Огородникова. М., 1978. 
       Скаткин М. Н. Актуальные проблемы советской дидактики. М., 1980.
       Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего образования. Проблемы и перспективы. М., 1981.
       Стрезикозин В. П. Руководство учебным процессом в школе М., 1972.
       Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975. Сухомлинский В. А. Педагогические сочинения. М., 1980. т. 1.
       Теория содержания общего среднего образования в средней школе и пути его построения. Под ред. В. В. Краевского. М., 1978.
       
       Музыкальная педагогика
       Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.
       Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. — Л., 1956.
       Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. 2-е изд., Л., 1979. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие. К теории, вопроса. — В кн.: Музыкальное восприятие школьников. М., 1975. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1967. Ветлугина Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду. М., 1981.
       Вендрова Т. Е. Музыка в школе и интонационное учение Б. Асафьева. — Сов. музыка, 1978, № 6.
       Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. М., 1969. Искусство в школе. Сб. статей. М., 1981.
       Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе. М., 1976.
       Кабалевский Д. Б. Про трех китов и про многое другое. М., 1976.
       Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977.
       Кабалевский Д. Б. Дорогие мои друзья. М., 1978.
       Кабалевский Д. Б. Ровесники. Беседы о музыке для юношества. Вып. I. М., 1981.
       Кабалевский. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. — Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1 — 3 классы. М., 1982.
       Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. М., 1982.
       Музыка в начальной школе. Под ред. Д. Б. Кабалевского. М., 1979.
       А4узыка в начальной школе. Под ред. Д. Б. Кабалевского. М., 1980.
       Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ). Отв. ред. Д. Б. Кабалевский. М., 1973.
       Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 1. Под ред. Л. А. Баренбойма. М., 1978.
       Музыкальное воспитание в школе. Вып. 1 — 17. Сост. О. А. Апраксина. М., 1961 — 1982.
       Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. Под ред. Д. Б. Кабалевского. М., 1978.
       Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. Отв. ред. Г. С. Тарасов. М., 1981.
       Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1 — 3 классы. М., 1982.
       Программа по музыке для общеобразовательной школы (с поурочной методической разработкой). 4 — 7 классы. М., 1982.
       Цыпин Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М., 1978.
       Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.

Распознавание и форматирование — БК-МТГК, 2018 г.